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语文教师“讲透”惯习成因分析 　　有必要先解释一下“惯习”的概念。“惯习”不同于“习惯”，界定“惯习”有几个依据：一是与“习惯”的个体性相对，“惯习”一般理解为特定群体的共性“习惯”；二是与有意识行为积累和建构相对，“惯习”一般理解为长期环境陶冶和影响下的无意识和下意识的行为；三是与无意识和下意识紧密相关，“惯习”具有文化基因的遗传性。[1] 　　“惯习”与“习惯”一样，也有好坏优劣之分。教师的不良“惯习”，对中小学生的语文学习兴趣和学习过程形成不良导向，也给学生语文综合素养的培养造成不可估量的损失。而中国教师在课堂上的不良“惯习”又屡见不鲜，尤以“讲透”、“贪多”、“诱导”、“拖堂”等四种为常见，其中又以“讲透”惯习表现尤为突出。近年来，人们对“讲透”惯习的成因做过不少分析，但大多停留于教师自身教学习惯和教学方法的层面，而对于其在教师的教学理念、教师的学生观、教学目的论等方面的成因缺乏学理性分析，未能从根本上解决问题。本文试图在以上几个层面较为深入地对语文教师身上的“讲透”惯习成因做点分析，意在抛砖引玉，引起广大同仁对这个问题的重视，并从寻找成因进而探究解决方法，以期最终扭转语文课堂教学中以“讲透”为教学效果好坏之标准的局面。 　　一、“讲透”源于中国旧式教育的影响和“阅读本位主义”观念 　　中国的旧式教育思想，特别是语文教育，是十分重视阅读的，尤其是精读，所谓“不学《诗》，无以言；不学礼，无以立”。旧式私塾教学，入学先读《三字经》、《千字文》，时间稍长一些，就接着熟读背诵“四书五经”，教师的教材以文选为主，教学又以对文选的解读为主。所以，讲读的教学方式，一直是中国旧式教育的主要模式。教师在教学时，亦以讲深讲透为分内之事。传承到现代，这种教学模式还有很强的生命力。很多年轻教师都有这个体会，每到自己上公开课，参加评议的老师们总会提出“某个句子或者某个段落没讲透”的批评意见，弄得自己像做错了事情的小孩，面红耳赤，不知所措，心里还暗暗发誓：下次一定要讲深讲透！可见，有时候“专家学者”的???批评指正”也会贻害无穷的。 　　叶圣陶先生是二十世纪中国语文教育界的权威，他特别强调阅读对于写作的重要性。他认为，写作的“根”在阅读，阅读是写作的基础，并由此发展成为“阅读本位主义”。而在“阅读本位主义”指导下的语文教学，使语文课堂渐渐演变为讲读教学一统天下的课堂，而尤以“精读”教学占据了绝大部分的课时。“精读”教学的要求主要有两个：一是“讲透”，二是“多练”。此处撇开“多练”不谈，只说“讲透”。阅读教学为什么要求讲透呢？叶圣陶先生说：“阅读课要讲得透。叫讲得透，无非是把词句讲清楚，把全篇讲清楚，作者的思路是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类。有的老师热情有余，可是本钱不够，办法不多，对课文不能透彻理解，总希望求助于人，或是请一位高明的老师给讲讲，或是靠集体备课。这不是从根本上解决问题的办法。功夫还在自己。”[2]可见，能不能讲透，是一位语文老师教学能力是否合格的检验标准。再者，“讲透”是为了“求甚解”。叶圣陶先生旗帜鲜明地反对“不求甚解”：“陶不求甚解，疏狂不可循。”[3]“其实陶渊明的‘好读书不求甚解’究竟是不是胡乱阅读的意思，原来就有问题。至于把不很了了的地方一眼带过，如果成了习惯，将永远不能够从阅读得到多大益处。”[4]如何才能“求甚解”呢？叶圣陶先生认为：“要做到‘求甚解’，第一步，自然从逐词逐句的了解入手。仅仅翻了字典，知道这一词这一句什么意思，还不能算彻底了解，必须更进一步，知道这一词这一句在某种场合才可以用，那才是尤其到家的方法。”[5]“词句既已了解，第二步，便可以从头到底，看通篇讲些什么了，要看通篇讲些什么，只做到逐句解释得清楚的地步是不够的，还得辨明它的主旨在哪里，与它怎样表现它的主旨。主旨是文字的灵魂，不辨明主旨，读如未读。”[6]以叶圣陶先生在中国现当代语文教育界的权威及地位，他提倡语文课堂必须“讲透”，语文教育界便把叶老的话奉为圣旨，无条件遵从，结果贻害至今。 　　二、“讲透”源于教师的“教学惰性”和“职业倦怠” 　　1.由于惰性作怪，大部分语文教师从不肯甩下教参独立钻研教材，思考教学方法，时间一长，便缺乏独立解读文本和构建教学模式的能力。他们在阅读教学课堂上“以本为本”，只会照本宣科，教学流程无非是疏通文字障碍、分析段落大意、总结中心思想、概括写作特点。只重空谈不重实践，只愿意讲读而又要保证教学质量，那么他们的教学就只能在咬文嚼字、辩词析句上做文章，文字研究越做越细，主旨分析越挖越深，为阅读而阅读，为讲透而讲透。 　　2.惰性让语文教师缺乏对写作实践和语文实践活动的热情，无法很好地指导学生进行写作训练和语文实践活动。工作中我们发现，经常提笔写作的教师非常少，大部分教师的写作实践仅仅停留在与职称密切相关的教学