略读课文教学误区归因与提升策略.docVIP

略读课文教学误区归因与提升策略 　　略读课文在整个小学语文教学中起着举足轻重的作用，但是根据实时课堂观察，许多语文教师模糊了精读课文与略读课文的关系和教学目标，略读课文教学步入了误区，出现了“高耗低效”的现象。因此，怎样正确处理略读课文与精读课文的关系？略读课文该怎么教？这些问题值得深思，需要教师对略读课文教学重新审视，寻求对策，以开拓略读课文教学的新天地、新视野。 　　一、略读课文教学的误区——定位的模糊 　　语文教材阅读面的扩大，目的是要教师训练学生的阅读能力。略读课文教学不要求“咬文嚼字”，只要求“粗知课文大意”，培养学生自己把课文读懂，掌握读书方法。因此，教师在处理教材时不能简单、草率地根据自己的主观意愿去处理，应以培养学生的阅读能力为终极目标。聚焦课堂，冷静观察，发现教师对略读课文教学定位不是很准确。 　　（一??精略不分——文本价值取向的缺失 　　【案例描述】《刷子李》 　　五年级下册冯骥才写的《刷子李》这篇略读课文，教学的着手点很多。一位教师逐一讲解刷子李的动作奇、效果奇和规矩奇，又逐句品读和体会，然后细细品悟曹小三的心理变化和刷子李说的“好好学本事吧”这句话，最后品读最后一段话：“曹小三学徒的头一天，见到听到学到的，恐怕别人一辈子也不一定明白呢。”在逐段讲解的过程中，又不忘每个生字、词语的教学。原定一课时的教学内容两节课也没有完成。 　　反刍思索：从这个教学案例来看，教师习惯于把略读课文的教学等同于精读课文的教学，把略读课文上成精读课文，对课文进行“逐字逐句地品味”“细细地咀嚼”。面面俱到地讲读，不利于学生整体感知、整体把握，不利于学生学习方法的习得，更不利于学生阅读能力的形成。 　　精读课文与略读课文，两者文本价值取向不尽相同。精读课文教学不仅要关注文章的内容，落实语文知识、人文精神的熏陶与感染，涉及文章的结构、语言修辞，还要渗透阅读方法，培养阅读能力。略读课文教学更关注阅读方法的迁移和应用，阅读能力的实践与发展。一般分三个层次：其一学习略读课文，粗知文章大意；其二把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情；其三独立自主地阅读，搜集整理信息。由于教师对精读课文与略读课文的不同教学要求缺乏应有的认识，没有给略读课文教学以正确的定位，导致教学中文本价值取向的模糊，致使略读课文教学出现误区。 　　（二）放任自流——教师指导作用的缺失 　　【案例描述】《我想》 　　五年级下册儿童诗《我想》一诗极富韵律美，每一节的结构相似，读起来朗朗上口；用词讲究，展示了儿童神奇的幻想。听一位教师执教时，教师直接揭示课题、导入课文，接着按小节分组自学自己喜欢的那一节，教师对学生只提出“通过朗读展示你的学习成果”这一要求。学生兴致勃勃地摇头晃脑地读着，教师在一旁静静地看着学生所谓的自悟自读。大约“自悟自读”了20分钟，一节课已过去大半，然后开始交流，朗读展示。结果个别学生连读通的要求都没有达到，更谈不上发展。 　　反刍思索：出现以上问题，缘于语文教师片面理解“略读课文教学学生有更多自主阅读的实践”这一理念，打着所谓培养学生阅读能力的旗号，一味放手让学生自学，教师则站在一旁，不闻不问。课堂上看似热热闹闹，学生兴趣很高，其实学生不知所措，收获甚少。略读课文教学的终极目标是培养学生的独立阅读能力。略读课文是阅读能力的演练场。在阅读能力形成的漫长过程中，离不开精读课文教学中教师的引领和指导，更离不开略读课文教学中真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。 　　（三）走马观花——有效书面评价的缺乏 　　【案例描述】《打电话》 　　五年级下册《打电话》是一篇以相声形式出现的略读课文，一位教师让学生初读课文，重点字正音，然后指定两个学生说相声，接着男女生对读，分组对读。这样，一堂课下来，学生对课文的主要内容、相声的语言魅力感知甚少，更谈不上学习方法的习得、独立阅读能力的提升了。 　　反刍思索：出现以上情况，源于现行的语文评价体系中略读课文很少作为语文书面评价内容，阅读能力作为一种隐性的评价内容，又很难在书面评价中得以充分体现。语文教学历来很不重视评价。因此，教完一篇课文、一个单元，学生学得怎么样，学到了哪些东西，很难在书面评价中反映出来。当下的语文书面评价在命题编制时很少涉及略读课文，也没有形成有效地评价略读教学质量的体系与机制。再说，学生的阅读能力不可能一蹴而就，一时很难评价学生的阅读能力提高了多少。有效评价体系与机制的缺失导致了语文教师对略读课文教学的漠视，教师在教学中让学生仅仅停留在浅层感受上，没有从学法上、培养独立阅读能力上下工夫进行指导和实践，因而出现走马观花的倾向。 　　二、略读课文教学的提升——有效的教学策略 　　略读课文作为训练提高学生阅读能力的演练场，在教学过程中，应更多地关注