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论强化作为儿童道德教育手段及其有效性 　　行为规范教育是儿童道德教育的开端，强化因此而成为必要的教育手段。操作强化在塑造行为上的有效性常会导致对其理论立场缺陷的忽视，致使儿童道德教育走向非道德甚至反道德。班杜拉的认知强化理论为强化赋予了特殊的涵义。伴随着解释的强化唤醒并维护了儿童最初的自主意识，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用；认知强化理论对社会因素重要性的重视促使道德教育实践的转向，社会实践为认同的产生提供了唯一的现实背景。只有在理解和认同的双重作用下，儿童才能完成对道德规则的内化。 　　儿童道德教育 操作强化 认知强化 　　鉴于儿童道德思维的特征及其发展规律，儿童道德教育通常以行为规范教育作为开端。强化由于塑造行为的有效性而被作为儿童道德教育的常用手段。然而道德行为是非同寻常的行为，是包含理解与认同的理性行为。这一特征促使教育者需对强化作为儿童道德教育的手段及其有效性进行深入的剖析，以把握发展的强化理论对于儿童道德教育的指导意义。 　　一、强化作为儿童道德教育手段的必要性 　　1.行为规范教育是儿童道德教育的开端 　　儿童道德教育应以良好行为习惯的养成作为起点，其理论依据一是科尔伯格的儿童道德发展阶段理论，二是涂尔干关于道德首要要素的论证。柯尔伯格的道德发展阶段理论揭示儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段，且儿童不能理解超出他们自身水平太多的那些阶段，更不可能自发地运用那些阶段。儿童道德思维发展的各阶段之间有必然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否定了以道德认识为起点的道德教育模式在儿童道德教育中的可行性。卢梭亦反对用理性去教育儿童，不过他的理由是对孩子们讲体力，对成年人讲道理，这才是自然的次序[1]。其道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的发展。这种设想基于两个前提：其一是事物的自然运转都会有一个儿童能够体验到并促进其道德发展的后果。而事??上，道德是如此复杂的社会规定，与它有关的行为的影响常常超出儿童的视野，超出儿童生活其中、感受也囿于其中的小世界[2]。儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。其二是，儿童能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的自然主义道德教育几乎放弃了教育，任由天性自然发展的自然主义道德教育将极有可能导致习得恶习的可怕后果。涂尔干在批评自然主义道德教育的基础上提出，道德的基本要素就是纪律精神，[3]因为是纪律将道德的常规性和权威性涵括在内，而纪律就是使行为符合规范。涂尔干对于道德首要要素的阐释，论证了行为规范教育作为儿童道德教育开端的正当性。 　　2.奖惩是必要的强化手段 　　行为规范教育通过教育者坚持性的要求帮助儿童形成良好的行为习惯。一方面，儿童具有受习惯支配和易受暗示影响的两个本性，行为规范教育得以顺利进行；另一方面，儿童所特有的年龄特征——不稳定性和自我中心，又常会使教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。针对后一种情形，奖惩就是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金纳明确指出惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强化的定义——积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导致的行为增强。此定义中有两个关键词——积极强化物和消极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义立场，刻意回避对两种强化物区分依据的深入分析。他强调强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以及由此推演的论断的不妥。关于奖励的必要性，无论在理论上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半——痛苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育者借助某种方式将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。因此，奖励与惩罚并不存在性质上的根本差异，都是操作强化理论在行为规范教育中的具体运用。 　　二、操作强化在儿童道德教育中的有效性及其缺陷 　　1.操作强化原理的有效性 　　大量实验和实践证明，斯金纳建立在S-R条件作用论下的操作强化确是对行为塑造可靠及有力的概括。操作强化是这样一个学习过程：如果一个操作发生后，接着给予一个