诗歌教学中认知主义.docVIP

诗歌教学中认知主义 　　认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立。该理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。谈理论注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。在诗歌教学中可以有效地运用该理论。 　　一、强化朗读背诵，顿悟诗歌情感内涵 　　克勒的“顿悟“说认为，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。顿悟是指在试误或见误之后突然觉察到问题的解决方法。它是通过学习者重新组织或重新建构有关事物的形式而实现的。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。 　　诗歌教学中，顿悟说能给我们有益的启示。古人在创作诗歌时，有着特定的时代背景，不同的人读它会有不同的见解。传统诗歌教学中，教师把自己对诗歌的理解强加于学生，抑制了学生创造性思维的发展。古代诗歌具有节奏鲜明、韵律和谐、琅琅上口、言近旨远等特点，这些特点需要让学生通过朗读背诵来顿悟。朗读背诵的目的是为了积累。学生积累多了，不但可以丰富自己的语言，而且能够提高自身的文化素养和顿悟能力。 　　在教授柳永的《八声甘州》时，我在课前播放小提琴独奏曲《思乡曲》，以便激起学生的情绪。课上我先用《思乡曲》作背景音乐示范朗读，然后学生自由诵读。要求学生用心体味，说出这首诗写了什么内容，抒发了诗人怎样的感情。这样让学生在低缓、凄婉的音乐声中披文入情、携情入境。学生基本都能顿悟到这首诗是一首怀乡思人之作，写的是暮秋时节词人登高临远时的所见、所思、所想。抒发的是羁旅之愁、漂泊之恨。然后我让学生在把握诗人感情的基础上诵读，在诵读中体味诗歌意象的抒情作用以及“从对方着笔”的抒情方法，课堂效果很好。 　　二、调动主观能动性，形成诗歌认知结构 　　瑞士心理学家J.皮亚杰和美国心理学家J.S.布???纳认为，认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。学习不在于被动地形成反应，而在于主动地形成认知结构。教学应注意学习各门学科的基本结构。布鲁纳认为，发现学习的作用有以下几点：一是提高智慧的潜力； 二是使外来动因变成内在动机； 三是学会发现； 四是有助于对所学材料保持记忆。这一理论强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。 　　传统的诗歌教学过分重视教师的主导地位，忽视了学生的主体地位，甚至出现了很多“满堂灌”现象。教师为了省时、省事，常常直接把答案或解题过程告诉学生，而有意或者无意地缩减甚至放弃了学生主动思考、自主发现、提高能力的过程。这种不注重学生自主发现能力的诗歌教学，无法将学生培养成具有自主发现能力的创造性人才。 　　我在教授柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》时，先设置了三个问题：1.你觉得这首词的感情基调是怎样的？ 2.这首词的主要内容是什么？ 3.词中哪句话最能体现这个内容？然后播放《雨霖铃》MTV，让学生在歌声中体会这首词，并思考上面的三个问题，这样调动了学生的主观能动性，让学生自己主动去思考，形成自己的诗歌认知结构。在学习“酒“这一意象时，我展示杜甫的“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”，让学生知晓古人“喜”要有酒；展示曹操的“对酒当歌，人生几何”，让学生知晓古人“哀”要有酒；展示李白的“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，让学生知晓古人“愁”要有酒；展示李清照的“三杯两盏淡酒，怎敌它、晚来风急”，让学生知晓古人“思”要有酒；展示王维的“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，让学生知晓古人“送”要有酒。这样既激发了学生的学习兴趣，也开阔了学生的视野，能更好地形成诗歌的认知结构。 　　三、认清已有结构，促进诗歌认知同化 　　奥苏伯尔的认知同化理论是针对有意义学习而言。有意义学习与机械学习相对，指学习者将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。认为意义的获得过程是新旧经验相互作用的过程，学习者必须有积极主动学习的心向，在原有认知结构中找到有关的概念作为新知识的固定点（同化点、生长点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时使原有的认知结构发生一定的变化。这一理论赋予了学生已有知识结构以关键地位。 　　语文教师在诗歌教学上耗时甚多，在高二时甚至有一个学期的时间讲授《唐诗宋词选读》，但是学生的诗歌鉴赏水平还是得不到提高，高三时很多学生见到诗歌鉴赏题仍然不知所云。其原因就在于我们没有以学生已有的认知结构为诗歌教学的基础，进而确定学生的起点行为或倾向。在诗