点燃学生质疑的火花.doc

点燃学生质疑的火花 学起于思，思源于疑．大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进．有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点，正确的质疑往往就是成功的开始．这就要求我们在课堂教学过程中，注重培养生的质疑能力，让学生在质疑中产生智慧火花，获取知识，增长才干． 一、转变教育观念，鼓励学生大胆质疑 真诚地肯定、激励敢于提问题的行为，对学生来说尤其重要．学生的认识水平、知识水平有限，所以他们提出的问题难免肤浅、离奇、甚至显得幼稚，但教师不能全盘否定，而应从中捕捉智慧的闪光点，鼓励学生大胆质疑，让每位学生都认识到，即使他们的问题有时看起来幼稚可笑，但仍然备受大家的重视和关注，仍然有思考的价值． 二、培养学习兴趣，促使学生乐于质疑 知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者．这反映了学习中学习兴趣、情感等良好的心理条件对学习的直接作用．发现问题提出来，既是思维活动的表现形式i也是思维活动的结果．思维的发展从问题开始，每发现一个小问号，这个小问号就像一个小钩儿钩住学生的好奇心，学习成为一种自觉自愿的心理渴望，“要我学”转变为“我要学”．问题愈多，好奇心愈强，兴趣愈浓，注意力就愈集中，思维就愈活跃．在老师的调控引导下，学生进入一个个“研究者”、“探索者’’的角色之中，探讨自己提出的问题，情绪高涨，其乐无穷． 三、讲究教学方法，培养学生质疑能力 可以说，培养学生的问题意识与质疑能力，是素质教育的重要内容之一，也是培养创造性人才的根本所在．在物理教学中，质疑是课堂教学的基本环节和基本方法．恰当有效的质疑能使学生积极思维、主动求知、发展智力，提高学生学习效率，也能使教师了解学生，以学定教． 1．设计实验，让实验现象与学生已有知识发生碰撞，产生疑问 巧设实验，诱导学生发现问题．复习课上，根据内容的知识点，教师事先设计一些实验，让学生自己动手去做，容易调动学生的积极性．这样，在培养学生实验操作技能的同时，进一步培养了学生的观察能力、思维能力和学习能力． 如：在教学《气体压强》一课时，我预先让各学习小组都带来一个质地较软的空饮料瓶，在课堂上让各组都在饮料瓶中都灌上热水，然后倒出，迅速旋紧瓶盖，学生惊奇地发现瓶身很快“无故”瘪下去了．而学生头脑中已有的知识是：物体发生形变，必须受到力的作用．这里瓶子并没有与什么看得见的物体接触却明显发生形变．设计这一实验，让学生观察到的现象与已有知识发生碰撞，产生疑问，于是学生不得不思考：与瓶子接触的只有空气，是什么物体对瓶子施加了力的作用呢?进而会大胆猜想：空气(大气)对物体有压力作用． 2．设计课堂问题，让学生新发现的规律与已有知识发生碰撞，产生疑问 “思”往往源于教师设置的疑问．为高质量地达到教学目的，有效地进行探究性教学，教师要巧妙地设计课堂问题，让学生新发现的规律与已有知识发生碰撞，从而产生种种疑问。学生通过积极思维，攻克了一个个疑点，学习的积极性得以保持和提高． 如：在教学《走进分子世界》一课时，学生通过多次探究已经明白：物体由大量分子组成，分子间有空隙，分子一直处在永不不停息地运动中．此时教师即时提问：既然分子间有空隙，而且分子又是运动的，那么我们看到的许多物体却为什么不是一盘散沙呢?学生便会思考：物体内的分子在运动，却没能运动出去，总是在物体内运动，于是提出疑问：物体中的分子是否会受到某种束缚力地作用呢?所以就会产生探究分子间是否有引力作用的冲动．这样，通过教师的引导和学生的探究，学生便会感到：这些新知识都是他自己摸索出来的．在这一探究过程中，学生积极思维，课堂气氛也活跃，在教师的引导 下竭力求索，一个个疑问就被解开了． 3．适时追问，将学生疑问引向纵深，让他们感到已有知识不能解决眼前的问题 课堂提问，如果问得太浅，学生会索然无味，毫无思考价值；如果问得太深，学生又食而不化，失去思考信心；如果问得太碎，学生无暇顾及，只是漠然处置；如果问得太平，学生会充耳不闻，便无情趣可言．因此，我尝试对相关内容采用分层提问法，由浅入深，递进思考，为学生解决问题提供一个个坡度或者梯度，让学生 跳一跳就能摘到果子． 如：在教学《浮力》一课时，学生通过老师提供的一些情境：气球能腾空而起、木块能浮在水面上，舰艇能浮在海面上……，体会到了物体会受到浮力的作用．此时教师抛出一个问题：下沉的物体也受到浮力的作用吗?大家畅所欲言，总有学生能举到：在游泳池里，感觉人好像有点漂．此时老师提问：你能设计—个实验测出浮力的大小吗?(教师已在课前为学生准备好了有关实验器材：弹簧测力计、木块、铁块、水、溢水杯、烧杯等)学生会很兴奋地想到：将物体挂在弹簧测力计下，分别读出物体在空气中和在水中时的示数，进而能总结出测浮力的方法．这时老师再及时追问：同一个物体受到浮力总是相同的吗?这个问题对于学生来说，是个全新的问题，凭他们已有的知识不能解决，他们必须借助老师