让实验成为探究性学习的支撑点12.docVIP

让实验成为探究性学习的支撑点 传统的实验教学一般只是为学生提供了一种观察材料或实验方法，让学生去照着做，这样的实验学生只能简单、被动地跟着教材上规定的问题和内容，照葫芦画瓢地摹仿然后得出结论，至于为什么这样做，有没有其他的方法，有没有不同的结果，学生都缺少相应的思考空间，更谈不上自行设计实验进行验证了。长期这样的结果是学生的摹仿能力强，创造能力不足，依赖性强，主动性不足，机械识记的能力强，灵活运用知识的能力不足。教师在实验教学上可以进行一些大胆的探索，合理地改变现有教材的呈现模式，变规定实验为自主实验，变教师讲授为自主探究，变为结果而学为寻求科学解决问题的方法而学，将有利于充分发挥学生的主体作用，挖掘学生的潜能，培养其创造思维能力。 一、实验导入创设问题情境，激发探究欲望 新课程课堂教学强调学生的积极参与，倡导自主、探究与合作学习等多种学习方式，然而受学生知识水平和教学条件的限制，学习过程又不可能全部由学生的发现来完成，此时教师适时的“相机诱导”就显得尤其重要，它能不断为学生指明探究途径，让学生主动开启智慧之门，逐步从“有师点通”达到“无师自通”的境界。教师在课堂教学中要善于运用实验创设时机，精心设计问题立“疑”设“障”把学生引入探究的佳境。 创设教学情境在实验教学的设计中十分重要，但却不容易，好的教学情境必须能激发学习兴趣，启动学生思维，不是任何一个实验或者提问都可以自然而然地成为教学情境的，这需要教师精心的设计。 利用化学实验创设教学情境时，有几个原则是要遵循的： 首先，教学情境的产生只能靠诱发强化，命令和强迫无法产生良好的教学情境。教学情境是智力因素与非智力因素高度调动的产物，情由境发，境至情生，只有当学生对教师的诱导产生心理共振并且相互影响而形成共同的强烈的集体心向时，这种教学现象才水到渠成地出现。 其次，利用创设情境时所提出的问题都要与学生群体原有的认知水平有一个适当较大的落差，问题情境才有可能出现。在认识过程中，非平衡是认知发展的必要条件。因此，为了创设情境，适当地暴露、产生、激化学生认知结构上的矛盾是必要的，当然，这种矛盾的激化要适度。 第三，要有尽可能多的学生参与，并且有较充分的学生活动（思考、讨论、实验、练习等）时间，创设的教学情境才容易产生效益。 二、运用实验探究教学，引导学生自主建构知识 在知识、信息日新月异的时代，教师不仅要给学生传授知识，更应该教会学生学习的方法。简而言之，智慧比知识更重要，过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧，为学生一生的发展奠基。 例：要获得“弱电解质溶液浓度越大，其电离度越小；温度升高，弱电解质电离度增大”这个结论，可以这样设计教学过程： 1．测量冰乙酸导电性； 2．保持温度不变，往冰乙酸中逐渐加入纯水，观察电流表指针显示的变化，记录数据； 3．停止加水，将溶液加热，观察电流表指针显示的变化，记录数据； 4．根据数据分别以加水量为横坐标，导电能力为纵坐标作图（或数据输入计算机，屏幕显示图象） 5．学生自行概括出规律。 这时只要教师从微观上恰当引导，就能顺利突破难点。 三、探索实验装置的最优化，培养思维的批判性 化学实验在体现某些功能具有优越性的同时，在体现另一些功能时则可能存在某些缺陷。对化学实验进行观察、研究、分析，发现其缺陷，并在此基础上探索改进，就可以对化学实验进行创新。 例：教材中铜与稀硝酸反应的实验是在试管中进行的，其缺陷有：生成的气体会外逸对环境有污染；生成的一氧化氮气体的无色不易观察；无色气体变为棕色的界限不清。针对上述缺陷，我们要求学生对实验进行改进，并确定改进的实验必须达到以下目的：装置应密封，气体不能外逸；生成的气体应能够富集，便于观察NO为无色气体；一氧化氮的生成与一氧化氮的转化（即生成二氧化氮）分阶段进行。学生通过多次研究和实践，得出下列方法：(I)将反应在注射器内进行：先取下注射器活塞，在注射器内放入一团铜丝，塞上活塞后，吸入适量的稀硝酸，将注射器细管端用橡皮塞密封。反应即开始，生成的气体被富集在筒内，观察气体为无色后，取下橡皮塞，拉动活塞吸入空气，无色气体即变为棕色气体。振荡注射器，棕色气体又变为无色气体（NO2与稀硝酸中的水反应有生成了NO），若再吸入空气，无色又变成棕色。 　　当然，实验的改进也不能只着眼于清晰、简易和环保，促进学生更多的思考应成为实验改进的指导思想之一。稀硝酸与铜片反应的实验，我们也可以在现行教材的实验中作简单的改进：在让学生在向稀酸中加铜片前，先加放少量的碳酸钠粉末，这种似乎“不合常理”的小小改动，却一下子激发了学生的思维，“逼”着学生去思考为什么。为什么要加Na2CO3（为了排走试管内空气）？为什么要排空气（NO易与氧化合）？为什么能排气（CO2比空气重）？