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动态生成,焕发数学绿色课堂教学生命力 　　以可持续发展为核心理念的数学绿色课堂，“尊重学生和教师的生命体验，遵循学生的身心成长规律和教育规律”[1]，从生命的高度用动态生成的观点重新认识课堂，焕发课堂教学的生命力。所谓数学课堂的动态生成，就是在数学教学活动中，教师从学生已有的知识、情感、兴趣、需要出发，根据学习实际情况，生成新的超出原计划的教学资源，在开放、自主的学习共同体中促进学生的全面发展。强调生成，并不否定预设，没有精心预设的课堂缺乏方向感，不能开展高效有序的课堂教学。从生成的资源来看，绿色数学教学课堂的动态生成主要体现在三个维度，即内容生成、方法生成和情感生成，这也是评价绿色数学课堂是否生成有价值的教学资源的主要维度。下面结合北京市石景山区的教学案例——“走进轴对称图形”对三个维度进行简要说明。 　　一、内容生成 　　实际数学课堂中教学内容具有很大的不可预测性和不确定性，预设的内容或因没有时间而被删减，或因活动的需求延伸出新的教学内容，这就是教学内容的动态生成。一般来说，教师主要通过对意外资源和错误资源的开发和利用来促进教学内容的生成。 　　首先，教师是否能有效开发和利用意外资源是评价内容生成性的一个重要方面。数学教学不是一个封闭系统，经常会有意想不到的问题发生，也经常会有“灵感闪现”，致使学生的学习内容、学习状态和学习氛围随之发生变化。事实上，意外事件蕴含着教育、教学的契机，是课堂教学中的“生成点”。因此，在实际教学中教师要正视意外事件，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化，及时地进行价值判断，适时地调整各种有价值的信息，促进课堂“精彩”的生成。 　　例如“走进轴对称图形”教学中，教师编制了图案设计问题：图中方格上有三个点A、B、C，要求做一个多边形使这三个点在这个多边形的边上（包括顶点），且多边形的顶点在方格的交点上。要求学生设计的图案分别满足以下条件：中心对称图形但不是轴对称图形（甲图），轴对称图形但不是中心对称图形（乙图），既是轴对称图形又是中心对称图形（丙图）。 　　学生独立完成图案设计并进行小组讨论后汇报成果，部分学生的作品如下： 　　生1： 　　生2： 　　在学生展示作品后，教师发现学生几乎都是依据已学图形的性质进行图案设计，这一点教师给予了关注，及时追问：已学习的几何图形中哪些只是轴对称图形，哪些只是中心对称图形，哪些既是轴对称图形又是中心对称图形。学生思考片刻后，回答：等腰梯形、等腰三角形、等边三角形只是轴对称图形；平行四边形只是中心对称图形；圆、矩形、正方形、菱形既是轴对称图形也是中心对称图形。事实上，教师预设此问题的目的是让学生感知对称，加深对轴对称图形和中心对称图形的认识，并没有设计依据对称性将基本图形进行分类的内容，但在学生展示过程中，教师及时抓住此生长点，生成了从对称性角度分析图形性质的内容。这样，突如其来的“延伸”就生成了有价值的教学资源，即将对称性与图形的基本性质联系起来，促进学生对图形与对称性的深入理解。 　　其次，数学教学中错误资源的有效利用是评价教学内容生成性的另一个重要方面。实际教学中学生的错误是不可能完全避免的，错误既是教学真实的再现，也是一种“动态生成”的资源。布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的[2]。”面对学生的错误，教师不要轻易否定，要进行分析与价值判断，挖掘一些或具有典型性，或具有教育价值，或能促进资源生成的错误作为教学内容，通过巧妙的点化、积极的引导，形成教学的互动性资源。 　　例如在方格纸中画出已知图形经轴对称之后的图形，学生将其错画成平移后的图形。此时，教师并没有及时纠正学生的错误，也没有急于按教学流程进行轴对称性质及特点的探索，而是让学生讨论交流，发表各自的观点。在此以后，教师利用几何画板，对轴对称的定义进行再次分析，同时简要给出了平移的定义，即生成了新的教学内容——“平移”，并让学生对轴对称与平移的异同进行比较。此过程中，教师抓住了学生的错误资源加以利用，及时调整了教学思路，生成了新的教学资源，并引领学生对易混淆的概念进行了比较分析，加深了对轴对称图形的认识和理解。但应注意，防止走入“凡错误都是教学资源”的误区。 　　二、方法生成 　　在教学中，方法可以是教师教的方法、学生学的方法，可以是师生交流信息、相互沟通的方法，也可以是解决问题的具体方法。其中，解决问题的具体方法的生成是数学课堂教学中最普遍、最常见的生成资源。由于问题的开放性和数学思维的多样性是混在一起的，因此，问题解决方法的生成并不是随意的、自发的课堂行为，而是需要教师通过设置隐含丰富数学内容和数学思想的开放性问题，调动兴趣，引发思考，激活思维，驱动学生主动投入到问题解决中，促进解决问题的不同方法的探索。 　　例如“走进轴对称图形”中教师提出图案设计问题，要求学生写出图中