第2节 远程教育的基本概念.ppt

远程教育学 传统教育和远程教育 传统教育 在远程教育的文献中，传统教育是作为校园课堂面授教育的同义词使用的。在近代的教育实践和教育文献中，面授和课堂讲授的学校教育一直被视为教育的正统。 穆尔论教育的两大家族（1977） 教育的第一家族比较古老，由于教师和学生处于同一物理时空，所以基本通信媒介是教师的语音，这种教学“服务”是同其“产品”的“消费”同步进行的。师生的面对面接触可以实现相互激励，结果这种教学被认为是一种“社会交往”的过程。 教育的第二家族均以教师和学生的分离为特征，师生之间的交流是通过机械或电子的媒介实现。为了将教育“产品”送达学习者，就必须对教育“产品”进行包装、运输、储存和发送。我们将这一新的教育家组称为远程教育，以便与师生直接面授的传统教育相区别。 各种形式的教育和学习 远程教育概念分析 各国远程教育术语辨析 远程教育（distance education）的称谓得到国际上的广泛认可（国际远程教育协会）。 其他称谓：函授教育、函授学习、家庭学习、独立学习、远程教学、校外学习、开放学习、灵活学习、多种媒体教育、基于媒体的教育、基于资源的教育、在线教育、网络教育、虚拟教育、电子远程教育等。 远程教育机构的称谓：函授部、校外学习部、公开学院、无墙大学、函授大学、播送大学、放送大学、开放大学、开放学习学院、开放学习联合体、开放学习中心、远程教育大学、虚拟大学、虚拟校园等。 远程教育术语在我国的演变 ——远距离教育和远程教育 函授教育：应用印刷媒体开展的远程教育。 远距离教育：1970年，我国将“distance education”译为“远距离教育”。之后，直到20世纪90年代的前中期，我国大陆一直沿用这已称谓（港台则译为“遥距教育”和“隔空教育”）。 远程教育：1996年清华大学拟定了“现代化远程教育工程项目建议书”。之后逐步得到国家、学术界和社会的广泛承认。 国外远程教育定义分析 德国学者多曼、彼得斯、穆尔和霍姆伯格的定义：有系统的自学形式；利用技术和媒体手段；师生异地，教与学行为分开实施；有教育组织的计划与指导。 基更的贡献（1980年提出，1986年修正）： ●师生在教与学的全过程中相对分离； ●教育组织制定规划、准备学习材料、提供支持服务； ●应用印刷、视听及计算机等媒体作为课程内容载体； ●提供双向通信并鼓励学生交流和对话； ●学习者与学习集体也相对分离，通常采用个别华教 学，但不排除有组织的集体面授与交流。 我国对远程教育定义和特征的探讨 我国远程教育的特征（丁兴富 1986）： 开放性；适应性、灵活性；多样性；先进性；高效性和系统性。 远程教育的描述性定义（丁兴富 1986）： ●学生和教师在时间和空间上处于分离状态； ●以现代教育技术为基础的媒体教学占主导地位； ●有组织的系统工程； ●自学为主，朱学为辅； ●学生与教师间存在某种形式的双向通信和反馈机制。 远程教育、远程教学和远程学习 学术概念的定义方法 公理法：自然科学中，常用不正自明的公理或公理组去定义一个或一组概念。 演绎法（类属法）：自然科学中的大多概念，是应用类概念加以本质属性的限定来定义属概念。 内涵描述法（内涵法或归纳法）：应用归纳描述本质属性的方法定义概念。描述中应列举尽可能多的主要本质属性（本质要素），但不可混入非本质属性（非本质要素）。如基更对远程教育的定义。 外延界定法（外延法或界定法）：应用对概念的外延进行界定的方法定义概念。如教育技术的AECT 94新定义。 基更等国外学者现有定义的优缺点 优点： ●将“远程教育”确定为核心概念； ●将师生的分离、教与学行为分离作为首要本质要素； ●将媒体的作用列为本质要素； ●将“远程教育”界定为学校教育范畴； ●将“双向交流”列为远程教育的必要要素。 缺陷： ●没有明确广义远程教育和狭义远程教育（学校远程教育）的区别； ●没能对远程教育、远程教学、远程学习三个概念及其相互关系做出明确阐述。 ●“学生与学习集体在学习全过程中处于相对分离状态”等并非必备的本质属性，因而不应列入。 我国对远程教育概念的理论研究成果和特点 引进为主，对本国丰富的远程教育实践的经验总结和理论概括不足； 陈属性和描述性定义较多，深入的理论分析和比较研究不多； 注重开放性和现代化两大特征，但对两大特征与定义及其基本要素的关系分析有待深入； 至今以集体学习为主要特征；在开放与封闭的取向上争论激烈；以教师为中心还是以学生为中心的问题亟待解决；依赖课堂面授，资源开发环节薄弱。 中国的远程教育实践是否偏离了其本质属性(异化)？ 广义的和狭义的教育和学习的区别 广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的智