错误分析与数学理解：基于心智表征的分析（可编辑）.docVIP

错误分析与数学理解：基于心智表征的分析 概念进行正确理解的核心在于:使形式化的书面符 性三种类型 ,而变换研究的是图形的对应关系三 种类型 ,对称恰恰就是图形在某种类型的变换下图 号表征与学生已有的其他类型表征真正产生有意义 的实质性与自洽性的关联。就对称概念的理解而 形所具有的不变属性。如果缺乏对这一知识间、概 言,图 即表明了内外表征及其交互。 念间的脉络化认识,学生就会容易出现以下的各种 错误 通过分析学生的话语、工作单得出 :对称就是指左右两边完全一样的图形;对称就是变换,变换就是对称,两者是一回 事;正方形的对称轴有 条 把正方形的四条边 也算在内了,混淆了变换与对称之间的区别 ;英文字母“ ”,是上下对称的 即双侧对称 ;变换和对称的区别是:变换后有两个图形, 对称只有 个图形。正因为如此,本次实验中的各种活动课的主要 设计策略就是试图使学生建立一个良好的知识结构 图,其依托的也正是学生对概念数学本质的深度建 构,也正如图 所希冀的,真正的理解必须建基于 图 概念的内部表征、外部表征及其交互 “透过对称看变换,基于变换理解对称”的动态辨证 .学生错误数学观念的类型 的认知过程。 根据数学学习中错误观念产生的原因,笔者认 对学生的各种错误的分析可知,学生在建构对 为,基于表征模型的观点,这些错误可大致区分为两 概念的理解时,是基于对自已经验的“可说服性”基维普资讯 ////. 础上的,这种可说服性决定了某些错误数学观念并 概念本身表征类型、内涵或联系的不充足等等,相关 非是顽固不化的,而是来源于学生知识概念间联系 外部策略的支撑对于真正意义上学生概念的转变显 的缺乏、结构的不完备、对数学本质认识的不清晰、 得尤为必要和重要。 表 :单一概念的错误观念的亚类型与相关分析 错误类型 类型分析 错误举例分析 教学策略分析 学生已有经验中对理解形式化的书面 在解决数学问题时.在大脑中被运 符号表征具有足够丰富的其他类型的 例、学生虽然学习『借位减法的算 作的并非是形式化的书面符号表 表征.但却无法使这些具有丰富内涵 法规则、却经常出现如下的错误.如 征.而是其他类型的表征,特别是对 的表征与书面符号表征之间、以及这 一 。但如果用记数块 单 学习者心理影响最强的表征类型, 些表征本身之间建立自洽性关联。而 位记数块、十进记数块、百进记数块 这取决于学习者经验强度、个性气 亚类型 : 一旦在问题解决中需要使用与该问题 的兑换、合并、拿走等实物操作让学生 质特征等多种因素。教师在进行概 表征间联系的缺失 情境有直接关联的表征类型与内涵, 内化其中的算法过程,学生就能准确 念教学时.需要通过书面作业、话语 由于联结通道的缺乏,导致大脑无法 建构算法规则的正确意义。 交谈、行为操作等,结合自己深入的 通达对解决该问题最具优势的表征类 例 、在片段 中,学生虽然在解决 思考与对自身经验的反思.归结出 型与内涵。而就个体来说.某些优势 分数减法的形式化问题中出了错,却 有利于学生理解形式化概念的表征 性的表征类型与内涵的缺乏,将导致 在被老师导入一个相关情境表征之 类型.给予学生建立表征间联系的 个体对概念理解的不全面 后.正确地建构了算法。 丰富机会,促使学生对概念的理解 、 甚至误解。 不断深化 。 抽象层级高的数学概念.因其远离 例 、在学习数学中的导数、极限等 生活现实.使得学生可经验到的表 亚类型 : 、对理解形式化的书面符号表征不 抽象程度较高的数学概念时,如果仅 征类型缺乏,但教师可通过追索概 相关表征本身的缺失 存在或仅存在少量的相关类型的表 形式化地给出或定义,学生易表现出 念的内在知识脉络的方法,为学生 类型不充足、内涵不 征: 理解上的不足,事实上对于抽象层级 提供相关情境的表征。例如导数概 、存在的表征并不具有唤起学生进 高的数学概念,本身比较缺乏学生能 念的真正源起正是因为牛顿在解决 丰富 直接经验到的丰富表征类型与内涵, 非匀速运动的物体的某时刻的瞬时 行主动建构联系的丰富表征内涵。 所以可以通过补充相关表征的方式来 速度以及莱布尼茨解决图形的切线 让学生建立表征联系 问题时产生的,给学生提供相关概 。 念产生的思维“情境锚”,就降低了 概念理解的坡度。 对相关表征及其联结的深度加工应 当成为理解概念的重要过程,即要 求通过甄别、比较、概括等心智活动 过程,提炼各个表征所隐喻的共有 例 、在学习数学中的对称变换概念 数学本质,这要求学习者对其的加 时,在给予了旋转变换的形式化定义 工一定是自主的心智活动过程,伴 图形绕某个点,旋转一定角度后得到 随着自我监控和反思活动。但是, 另一个图形,这个过程就是旋转变换 外部的策略支持与信息给养显得尤 后,为了能让学生更好地理解概念,让 为重要,学习者相关技