（沪教版）四年级上册数学第五单元1《圆的初步认识》.docVIP

《圆的初步认识》案例分析 背景介绍： 《圆的初步认识》是我校的一节公开课。当时专家评课时针对该节课情景引入提的一个问题引起了我的思考…… 教学片段： 情境引入：教室中间放一个大的饮料瓶，老师请6个同学站在远近不一的地方玩套圈游戏。学生玩了以后立即发出了不满之声：这样玩是不公平的，因为有人离瓶子近，有人离瓶子远。我抓住时机问学生：那么这些同学应该怎么站才能使游戏公平进行？为什么？……学生提出站成圆形，接着顺理成章地探究出圆的基本特征等知识。 问题的提出： 课后，专家针对情景引入这一环节作了如下点评：游戏这一环节的设计很新颖，符合学生的年龄特点，游戏时产生的矛盾非常接近学生学习的最近发展区，有利于学生自主探究新知。只是有一个问题：根据三年级学生的年龄特点，当学生觉得游戏不公平后，学生的解决方案应该不仅圆形这一种，他们至少还可以想到排队到同一地点套圈，或者站成“一”字形……尽管这些方案不一定都是正确的，但是这个年龄段的孩子可能想到的，为什么学生的反馈的都是圆形？ 听了这个问题，我深有同感：其实在我进行教学设计时，曾站在学生的角度思考过，这些方案都在我的考虑之列。但是在试教时我就发现了这一问题：学生只说出圆形这一方案。当时因为学生说出圆形答案就可以顺利完成教学任务，所以就没有重视这个问题。现在静下心来想：这样的现象确实有点反常，那么，问题出在哪里呢？ 反思： 我仔细地将这节课回顾一遍后，豁然发现：桌上摆放着的教师课前就为他们准备好的圆规等学具及上课之前多媒体就展示着的课题“圆的初步认识”无一不在暗示学生：我们今天的学习内容与圆有关！ 一、 在这节课中，教师无意的暗示显然限制了学生的思维，使学生缺少了对不同方案进行比较和由一般到特殊的思维过程，学生对于仅仅就一种方案讨论出的圆的基本特征的理解可能缺乏深度。 这节课中由暗示产生的消极作用不禁使我深思：数学教学中可不可以有暗示？ 我认为可以，积极的“暗示作用”就是在数学教学过程中，根据新知识的构成特点，结合数学内容，通过具有启发性的题目或提问，适当孕伏、渗透后继学习的知识，让学生通过对启发性题目的练习、对启发性提问的思考，获得新知识初步的感受，以利构建良好的认知结构，提高学生的知识迁移能力。 例如：在小学平面图形的面积计算中，长方形、正方形、三角形、平行四边形和梯形的面积计算推导是一个完整、渐进的结构体系，学生关于这个知识结构的形成是建立在把未知转化成已知的思想方法基础上的。这个体系中转化思想的形成又极大程度上依赖了这些图形之间的内在联系：找到三角形、平行四边形、梯形的高就能完成该图形转化为长方形的任务。在三角形和平行四边形的面积计算推导过程中，当学生动手将三角形和平行四边形剪拼成长方形后，我都追问：“从哪里开始剪”、“为什么从这里剪起”、“ 只能从这条高剪起吗”这样的追问实际上对学生形成一种强烈的暗示：找到图形的高就能把图形转化成已经学过的长方形来进行计算。到了难度较高的梯形面积计算推导时，以前的暗示就能使学生的探究有明确方向，并且帮助学生形成平面图形面积计算完整的结构体系。 二、如何让暗示在教学中有效发挥作用？ 1、关系要密切。 组织用于暗示的内容时要对新知识进行仔细分析，弄清教材的内部结构，找准新知识的生长点。要找那些和新知识最接近的、学习新知识所必备的基础知识或与新知识相类似的有利于理解新知识的旧知识。在新旧知识的连结点上展开，在唤起学生对旧知识的回顾的同时，便于学生迁移、理解。 例如在探究除数是小数的除法的计算方法前，教师安排两个练习：一、除数是整数的除法计算题，如：4752÷48等；二、利用商不变性质填空，如：65.17÷2.3=（ ）÷0.23=（ ）÷23等。利用这两个练习暗示学生利用类比、迁移探究出除数是小数的除法的计算方法。 2、花样要繁多。 暗示的形式要多样，不仅要有上述正面的引导，也可以故布陷阱，让学生在失误后领悟到如何避免不良的思维定势，从而养成科学、严谨的学习态度和学习方法。 例如，在教学“能被3整除的数特征”这节课时，有一位老师是这样设计的： 每四人小组有一个计算器，三组卡片，每组形状不同。第一组圆形卡片5个数：1，2，3，4，5。第二组正方形卡片4个数：8，2，0，5。第三组三角形卡片3个数外加一张空白卡片：2，7，5，空。学生在通过一二两组数字排成的任意五位数、四位数都能被3整除后，很自然地猜想：和是15的数都能被3整除。受此影响，学生在第三组的空白卡片上多会填“1”这样四个数的和为15，能被3整除。学生此时认为能被3整除的数就是和为15的数，而且此时学生不再愿意讨论，不愿验证猜想。这时教师引导学生：空白卡片上再填其他数字能不能被3整除？能被3整除的数的特征到底是什么？