浅浅深深：肖培东串问、串和串析的艺术.docVIP

“我就想浅浅地教语文”是肖培东老师对自己语文教学追求的形象化表达。其关键词是“浅浅”“就”字体现了他的坚定与执着。“浅”字左边偏旁是“水”，右边偏旁虽是个声符但也具义符的功能，由它而构成的相关的字大多都有细小之义，这些和肖老师自由潇洒、细致入微的“课感”都甚相称。他主张“教字、教词、教句、教篇章，教我们能感受到的也应该要感受到的思想”。浅浅深深，“浅”是路也是极，“深”是极也是路，它们其实是语文教学辩证的一体两面。 肖老师执着于“浅”是基于他对语文教学中“读”的重要性的深刻认识。他总是能把一个朗读的“点”读成一条“线”，然后把这条“线”再读成一个有机的“面”。他的课看似什么都没有（他几乎什么都不需用），其实什么都有；看似随意，实则能对整个教学秩序把握到严丝合缝的地步。现在，我们尝试穿越肖培东《我就想浅浅地教语文》“浅浅”的外景去探究其背后“深深”的教义。 一、????串问——“浅浅”教学的结构 肖老师能读“活”整个课堂源于他高明的“串问”艺术。细观他的课堂提问，问与问之间似乎有一条看不见的线在推着它们自动地往前走，走成一个流畅饱满的圆形结构。这条线有时是文章的某个关键词、句，有时是作者某种特殊的思想、情感，有时是文章的某种题材、风格……从中可以看出他独特的文本解读和处理的能力。 （一）“问题串”的设计和功能 教师提问常能体现一堂课的经纬。肖老师常通过几个看似不经意的问题就能把整个文本轻松地“拎”起来。《孔乙己》教学“问题串”设计：你最记得孔乙己的什么——文中人物记得孔乙己的什么——他们是否记住了孔乙己。一个“记”字“串”起了整篇文章阅读与理解，其中包含了读者“看”孔乙己，顾客“看”孔乙己，掌柜“看”孔乙己，小伙计“看”孔乙己，甚至还包含了孔乙己“看”别人（教“茴”字），鲁迅小说“看”与“被看”二元对立的深刻性内容和思想就这样自然而然地被化解于无形。《皇帝的新装》教学“问题串”设计：童话的特点是什么（夸张）——夸张的细节有哪些——谁导演了这出（夸张）的戏——这出（夸张）戏带给我们什么。《皇帝的新装》的经典教学不少，但肖老师仍然能重起炉灶教出属于他化“深深”为“浅浅”的风格。“浅浅”的几个问题一经组合就显示了整个课堂的张力，其实其中暗藏了所谓的依据文章体式展开教学内容——把童话教成童话的深刻道理。这种似浅实深的化解实在值得我们好好品悟。这样有机融合课程及文体元素进行教学的例子在他“浅浅”系列课例里面还很多，如《山羊兹拉特》和《沙之书》的教学，肖老师就分别抓住了单元的主题“情感”和“虚构”来设问。 他的课因为这些“串问”显得极有层次感。比如上文的“他们是否记住了孔乙己”和“是谁导演这出戏”两个问题是使两文教学由“浅浅”走向“深深”的重要转折。这些“转折问”常是深层递进或转换视角的提问，它们常能带动和推进学生对课文的深度理解，具有承上启下的功能。这很考验一个教师对文本的洞察力。肖老师极富层次感的语文课堂主要得益于他能够进行多层次“转折问”的能力。这样精彩的“转折问”在“浅浅”系列课例里举不胜举，《西山宴游记》教学里的“柳宗元能‘归’西山吗”，这个问题结合课文“至无所见而犹不欲归”等关键句的朗读，作者的深意顿时凸显了出来。《斑羚飞渡》教学里在教完“斑羚飞渡是一次怎样的飞渡（灿烂）”后的转折——“在这片灿烂里你们看到了什么”，从斑羚、动物和自然的视角转换到了猎人、人类、人文的视角，从而很自然地生成了这篇所谓动物小说的意义和主旨。《山羊兹拉特》和《沙之书》教学里，教师对文章结尾的二维设计的探究都进一步深化了单元教学的意义。总之，“串”中有“折”，多“折”成“串”，“串”中显“浅”，“折”里透“深”。 （二）“学生问”的生成和作用 学生课堂生成的有效提问常可以说明课堂氛围的活跃程度。肖老师课堂的“清澈玲珑”在学生课堂生成的问题上也可略见端倪。如果说问题串里序列里面的提问堪称“大哉问”的话，那么其中的“转折问”就是“善哉问”，而学生的“生成问”就是“怪哉问”。我们再来看他的《斑羚飞渡》教学片段。 生：老师，我觉得这样的飞渡也很自私。 师（惊讶）：为什么？ 生：为什么都是老斑羚去给小斑羚做出牺牲，却没有一只年轻的斑羚去为老斑羚付出呢？（掌声） 师：很有道理，那你若是沈石溪，会怎么写？ 生：所有的斑羚纷纷争着去牺牲，不分老的小的，我会这样写。（掌声） 学生为什么会提出如此奇怪而又让全场认可的问题呢（划线句）？首先我们来评估这个问题的性质，这是一个具有评价性质的超文本提问。单从思维的角度分析，此之前他们在讨论的是“作者说了什么”和“作者想说什么”，而这个学生所提的问题以及肖老师的引导的方向都是“作者应该说什么”，就这一点来说此处的教学“潜能”实在巨大。那么学生为什么能做这样“移情”式转换视角的思考呢，一是“这是一次怎样的飞渡”的设问让学生充分的走进了