“庖丁”解“牛”,其“义”自见——例谈图形分解法中的数学化归思想.docVIP

“庖丁”解“牛”，其“义”自见 ——例谈“图形分解法”中数学化归思想 【摘要】： 在由国家教育部基础教育司数学课程标准研制组组织编写的《数学课程标准解读》一书中明确提出将在后续的《标准》中将进一步加强数学思想方法的渗透。因为数学思想方法是对数学的知识内容和所使用方法的本质认识，也是对数学规律的理性认识，所以学生通过数学学习，形成一定的数学思想方法，应该也是数学课程的一个重要目的。化归思想作为初中数学里重要的数学思想之一，它是将需要解决的问题转化归结为已经解决或容易解决的问题，并最终使原问题得以解决的思想方法。本文以人教版初中几何的若干例子为切入点，简单谈一谈运用图形分解法去解题，并着重分析在解题过程中所运用到的化归思想。 【关键词】： 图形分解法；化归思想；应用 引言 著名数学教育家弗赖登塔尔Freudenthal）曾说过：“与其说让学生学习数学，不如说学生学习数学化。”这里所谓的数学化，是指通过学习数学知识、技能和方法，逐渐形成自己的数学思想和方法，学会用数学的眼光去看待事物，学会用数学的方法解决问题。由国家教育部基础教育司数学课程标准研制组组织编写的《数学课程标准解读》一书中也明确提出将在后续的《标准》中进一步加强数学思想方法的渗透。 在初中几何教学中，我们总是发现学生因面对复杂的几何图形而感到困惑，不时感叹几何难学。究其原因，笔者认为症结在于这些学生并未在数学学习的过程中形成自己的数学思想方法，无法将已获得的知识内容整合，导致解题时思维混乱，产生“短路”。事实上，在几何的解题教学中，我们可以运用图形分解的方式去分析复杂图形或者条件欠缺的图形，即将一个复杂的几何图形分解成一些简单、易懂的图形从而使问题得到解决 1化“生”为“熟”，明晰思路 当学生面对一个似曾相识或者完全陌生的数学问题时，往往会感觉到该问题的解决会比较困难。对于这样的情形，需要做的就是设法将似曾相似或者陌生的问题转化为熟悉的问题，以便充分利用已有的知识和经验去寻找解题途径，从而顺利的解决原问题。 例1.1 已知：如图，∥，.求证： 分析：这是一道综合运用平行线性质定理和判定定理来解决的几何证明题。由于图形中的线条较多，使得学生在解题时思维受到干扰，不知从何入手。其实，可以引导学生将此图分解为以下三幅图形，再让学生去思考如何解题。 不难发现，例1.1中的图形可以看作将上述三幅图形组合叠放在一起而得到的，而这三幅图形正是初一下学期所学“三线八角”内容中的“F型”同位角（图1.2），“Z型”内错角（图1.3和图1.4），这些图形是学生过去学习过并应熟练掌握的知识，结合已知条件，可以迅速明晰解题思路，即“由两直线平行（∥）→同位角相等（）→内错角相等（）→两直线平行（∥）→内错角相等（）．” 在上述图形分解的过程中,陌生的图形（问题）转化为熟悉的图形（问题），这使得学生更容易地发现已知条件与“待证结论”之间的关系，从而找到解题思路，顺利完成解题。 那么如何能够准确的分解图形呢？首先，要对所学内容真正的理解，像上述例子中提到的“三线八角”以及“平行线的性质定理与判定定理”必须是学生自己所熟知的，否则解题者将不知该从何处分解。于此同时，分解的技巧还在于要理解已知条件和找寻与“待证结论”相关的几何图形，如该题中提到的“∥”是分解出图1.2的一个标志性信息，利用它找到“F型”同位角；其次，解题者要善于将所学的知识内容联系起来，形成一个个知识组块；最后，对这些知识组块进行再提炼与加工，形成一个条理清晰，层次分明的知识结构，从而大幅提高知识的检索与提取效率，完成原问题的解决。正因解题者对于熟悉的知识内容有所不同，使得对于某个几何问题的图形分解的方式并非唯一，就上述例子而言，亦可以采取以下分解方式。 从分解出的三幅图形可以看出，分解后得到了“三线八角”中“C型”同旁内角（图1.5和图1.6）以及“Z型”内错角（图1.7）。这样的分解方式同样可以利用已知条件结合平行线的性质定理与判定定理，完成该题的证明，详细证明过程这里不再赘述。 2 “拆分”图形，化“繁”为“简” 初中的几何知识都是由简单到复杂逐步演绎推理而得到的。从这些知识的内容构成上看，复杂往往由简单构成。一个复杂的图形或者由几个简单图形组合而成，或者是将一个简单图形的条件作增减变动而成。因此，当面对一个复杂图形时，应设法将其转化为简单图形，或从与它相关的简单图形作为突破口。 例2.1如图所示，是平行四边形中的角平分线，∥,交于.求证：四边形是菱形. 分析：从题目条件可以得出四边形ADFE是平行四边形（存在两组对边平行），接下来对于判定其为菱形的途径有两条，要么证其有一组邻边相等，要么证明其对角线相等。而后者需要添加辅助线，不做优先考虑，那么前者的证明思路可行吗？我们可以从原图中分解出图2.2，看是否有所发现。