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例榷“几何概型”师生常见误判 　　摘 要：本文从教育心理学“前科学概念”及其与学习新知的关系的角度，指出学习“几何概型”遇到的思维障碍，重点剖析一道近年高中数学涉及物理过程的“几何概型”问题，概括指出“几何概型”教学中要注意的关键事项。 　　关键词：几何概型；前科学概念；概率；事件集合；几何变量 　　高中数学教学中，“概率统计”是值得关注的必学内容。 它不仅是升学考试的必考内容，更是当代社会公民素养必不可少的内容。 从生活中的柴米油盐，到交通旅游，再到普通工业农业生产、金融卫生、高尖科技等各方面，“概率统计”的知识方法无处不在，运用“概率统计”的数学思想解决的问题比比皆是。 　　现阶段高中数学“概率统计”部分的教学，古典概型、几何概型两类概型的分析与运用是学生颇感有难度的内容之一。 其中，几何概型貌似简单，其实学生解决问题时很容易误判，比如下例： 　　例1 如图1，边长的正方形ABCD的顶点A与坐标原点O恰重合，AB，AD恰与x轴、y轴重合。 直线OP绕O点以 rad/s的角速度从与x轴重合位置逆时针开始转动，至与y轴重合后，立即以同样大小的角速度顺时针转动至与x轴重合的位置，再重新逆时针旋转…，直线OP交对角线BD于点K，正方形ABCD的对角线交点为Q，==，试求转动中K点位于MN之间的概率。 　　笔者发现，一道貌似简单的概率问题，课堂教学中竟让众多数学高手“翻船”，学生所得解答往往是：K点只能在BD之间来回运动，而所求概率事件中K点对应的位置范围是=，所以概率是。 然而，这道题的正确答案却是。 　　事实上，许多“几何概型”问题，学习状况中等的学生极易做错。 为何“几何概型”问题学生极易误判导致出错？笔者认为需要对此进行教学剖析。 　　从教育心理学的角度看，数学概念习得有一个“前科学概念”的阶段。 高中数学概率统计的学习也是如此。 学生对“概率”与“事件”早在童年时已有模糊认识，自发观察生活中大量现象，对事件“分类”、“统计”，自发归纳，随着年龄增长，对“同一事件”或 “同类事件”的出现频率逐渐有较为精细的体验，在此基础上产生对生活事件发生的可能性大小的自发的经验式预估、验证，产生对“统计与概率”早期的模糊认识，在知识系统中产生“概率”的前科学概念。 前科学概念对学习有一定影响，虽然在新知学习的引入过程中，有时前科学概念有好的心理定向诱导作用，但在数学概念学习中，绝大多数前科学概念其实会产生一定的学习障碍。 因为数学来自于生活与生产实践，但经哲学意义上的理性思维的抽象，更专注于本质的归纳、本质关系的推究与论证，具体事物一经抽象为科学概念，不再局限在狭隘经验范围，新概念必在内涵、外延上突破原有经验。 早期对“概率”与“事件”的认识中，学生能够领悟或作出思维反应的过程一般是自然发生的离散过程，涉及的数学变量是离散的小范围、小数值数学变量，过程往往反复发生，且数学变量能直观感知，如个数、天数、次数等。 在其后的过程，包括高中数学概率与统计的学习中，学生首先学习且也先习惯的是离散变量统计与概率问题。 如“古典概型”，涉及变量一般离散，“事件集合”基数有限，“事件”可能性有限可数，分类过程简单，可用组合学的公式和原理进行计算，并且计算结果有时可直观检验。 “古典概型”属于能与学习者已有学习经历密切联系的新知，大多数学生能很好理解“古典概型”，并能运用其解决数学问题。 但从高中数学教学现状看，学习“古典概型”时处理离散型变量的经验，虽为导入“几何概型”的学习创造数学教学的学科背景，但由于处理的数学对象不同，也会给连续型变量的学习形成不利心理定式，即使“几何概型”是最简单的连续型变量的统计与概率问题。 因此，相当多的高中学生学习“几何概型”时有着明显的思维障碍。 　　首先，处理的变量由离散型过渡为连续型。 “几何概型”有两显著特点：一是某一次试验中，事件可能性具有无限性，而其基本事件集基数无限；二是每一基本事件发生的可能性均等，事件之间具有等可能性。 学生学习“几何概型”的过程中，通过课堂学习，能知道“几何概型”，但理解几何概型的数学意义，并进而运用几何概型的思想方法解决问题则存在困难。 在每一个涉及“几何概型”的问题中，学生要面临一系列的问题：“基本事件”是问题中的哪个事件？与“基本事件的集合” 对应的几何变量是哪些变量？事件发生的概率与构成该“事件集合”中的事件对应的几何变量，如长度、面积或体积等几何量，两者之间有何种确定的数学对应关系？这种数量关系往往不像古典概型那样可以进行简单计数，而且绝大多数几何变量（如长度、质量、面积等）是连续型变量，有时需联系问题实际背景，综合运用所学的基本函数知识、平面与立体几何关系、不等式、数列、方程和解析几何的知识方法。由离散变为连续，固然是认识的一大飞跃，但由此带来的知识综合性与方法运用复杂性也形