小学数学老师随笔 让“培养数感”不再是一句空话.docxVIP

小学数学老师随笔 让“培养数感”不再是一句空话　　“数感”是义务教育数学课程标准（XX年版）提出的十大核心词之一，被认为是与人们的生活息息相关，已成为现在社会公民所必需的基本数学素养的一部分，研究者对它有多种解释，其中之一的一种解释为：数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度和意识，是一种基本的数学素养.　　之前听过专家报告，对培养孩子的数感一知半解，如在学习“一个数（0除外）乘一个小于1的数，积小于原数”，一个数（0除外）乘一个大于1的数，积大于原数，一个数（0除外）乘1，积等于原数.在教学这个知识点时，我只是让学生通过计算去探究获得而已。对于培养学生的数感几乎是一句空话。　　今天看到一个专家对一道题的解读，我深受启发，明白了培养学生数感的意义，并明白了如何培养学生的数感. 在五年级上册教材上有一道习题：每平方米森林每天吸收二氧化碳为0.1千克，氧气的释放量是二氧化碳的0.75倍.某地一共有940平方米的森林，请问每天吸收多少千克二氧化碳？释放的氧气量是多少？我执教这道题时，通常注重把学生的思维放在数量关系上，当学生得出：氧气=二氧化碳乘0.75，会运用计算求出吸收的二氧化碳和释放的氧气量而就此罢手了，并没有侧重培养学生的数感. 但这位专家却是在学生明白氧气=二氧化碳乘0.75时，教师踩了“刹车”，转而提问：同学们，咱们先不计算，你们看看这个式子，你觉得是氧气释放的多？还是二氧化碳吸收的多？学生开始各抒己见，争论不休。这时，师说：能不能试着用“画数学图”的方式，把这个式子的意思表示出来，我先稍微改一改：氧气的释放量是二氧化碳的3倍.你打算怎样用图来“说话”？学生板演、反馈.二氧化碳是每份，用一条线段来表示，氧气是它的3倍，用3条这样的线段来表示.师又改条件：氧气的释放量是二氧化碳的1板倍，你还能用这样的线段图来说话吗？生板演反馈.师又回到题目中，氧气的释放量是二氧化碳的0.75倍，如何在线段图上表示出来。　　专家老师通过一个问题引发学生的猜测，而后设立通过画图培养学生对3倍、1倍、0.75倍的数感。而与此同时，比较量二氧化碳却始终不变，这样由一个静态的数学量转变为动态的生成过程，在变与不变中，学生对于数量关系的感知实实在在，这样的数学活动经验的积累对学生数感的形成尤为重要，今后在我们的课堂上，也要结合生活实际，深挖教材，培养学生善于用画图来说理，让培养数感不在是一句空话。　　　　“数感”是义务教育数学课程标准（XX年版）提出的十大核心词之一，被认为是与人们的生活息息相关，已成为现在社会公民所必需的基本数学素养的一部分，研究者对它有多种解释，其中之一的一种解释为：数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度和意识，是一种基本的数学素养.　　之前听过专家报告，对培养孩子的数感一知半解，如在学习“一个数（0除外）乘一个小于1的数，积小于原数”，一个数（0除外）乘一个大于1的数，积大于原数，一个数（0除外）乘1，积等于原数.在教学这个知识点时，我只是让学生通过计算去探究获得而已。对于培养学生的数感几乎是一句空话。　　今天看到一个专家对一道题的解读，我深受启发，明白了培养学生数感的意义，并明白了如何培养学生的数感. 在五年级上册教材上有一道习题：每平方米森林每天吸收二氧化碳为0.1千克，氧气的释放量是二氧化碳的0.75倍.某地一共有940平方米的森林，请问每天吸收多少千克二氧化碳？释放的氧气量是多少？我执教这道题时，通常注重把学生的思维放在数量关系上，当学生得出：氧气=二氧化碳乘0.75，会运用计算求出吸收的二氧化碳和释放的氧气量而就此罢手了，并没有侧重培养学生的数感. 但这位专家却是在学生明白氧气=二氧化碳乘0.75时，教师踩了“刹车”，转而提问：同学们，咱们先不计算，你们看看这个式子，你觉得是氧气释放的多？还是二氧化碳吸收的多？学生开始各抒己见，争论不休。这时，师说：能不能试着用“画数学图”的方式，把这个式子的意思表示出来，我先稍微改一改：氧气的释放量是二氧化碳的3倍.你打算怎样用图来“说话”？学生板演、反馈.二氧化碳是每份，用一条线段来表示，氧气是它的3倍，用3条这样的线段来表示.师又改条件：氧气的释放量是二氧化碳的1板倍，你还能用这样的线段图来说话吗？生板演反馈.师又回到题目中，氧气的释放量是二氧化碳的0.75倍，如何在线段图上表示出来。　　专家老师通过一个问题引发学生的猜测，而后设立通过画图培养学生对3倍、1倍、0.75倍的数感。而与此同时，比较量二氧化碳却始终不变，这样由一个静态的数学量转变为动态的生成过程，在变与不变中，学生对于数量关系的感知实实在在，这样的数学活动经验的积累对学生数感的形成尤为重要，今后在我们的课堂上，也要结合生活实际，深挖教材，培养学生善于用画图来说理，让