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小学数学反思：正视差异 分层要求　　在案例中，教师设计这组对比题的目的，是想让学生通过计算，初步感受有的连加计算可以应用加法结合律使计算简便。故而面对部分学生提前“走捷径”的想法，教师采取了相对武断的答复。我理解教师的苦衷，或许他认为当时给了学生肯定的答复后，会有相当一部分学生走这条“捷径”，从而使本来的设计意图不能得到很好的落实。应该说，教师这种断然拒绝的态度肯定是不可取的。既然学生已经注意到算式的特点，并知道可以应用加法结合律使计算简便，又何必逼着学生回到“假装一无所知”的状态呢？这就如同牛儿已经看到了远处的草，愿意撒开四蹄，我们却硬是牵着绳子，让它装做什么都没看见，慢慢地往前挪一样。　　因学生知识基础、智力水平等方面存在差异，故而教学中常常出现“陪学”的现象。不是差生“吃不了”，眼巴巴地看着优生向前跑，就是优生“吃不饱”，耐着性子慢慢熬。这给提高课堂教学效率，大面积提高教学质量造成很大的困难。如何使存在着差异的学生在统一授课的过程中得到提高与发展呢？我感到，我们在教学过程中，必须按照学生的不同层次提出不同的要求，实施分层教学。　　小学数学教材内容有较强的逻辑性，环环相扣，循序渐进。新的知识往往都和已有的知识联系密切，如果对已有的知识掌握不牢，就不便于学生进行新知的探究。目前教材的编排大多是从问题情境引入，不像过去从“复习”开始，这会给部分学习后进的学生造成新的困难。因此，在一个新的内容教学开始，教师必须了解学生真实的学习起点，注意为学习后进的学生做好查漏补缺的工作，使他们在探索新知时能够位于合适的起点。　　学生在探究新知的过程中，自然也会表现出差异。有的学生不仅知其然，也知其所以然；有的学生则仅仅知道结果，对得出结果的过程缺乏正确的认识；有的学生则可能对结果一无所知，对过程糊里糊涂。因此，教师要注意引导学生从现有的起点出发，逐步达到要求。对后进的学生，可以提供较低的起点，这里的“低”不是低要求，更不是放松对他们的要求。相反，低起点是为了实现高要求。在教学中，教师可以先引导学生自主思考，再小组讨论，然后集体交流，教师评点，有意识地让优秀生带动后进生。这样，在尊重差异的基础上，合理地利用了差异。　　例题教学后，有的学生能融会贯通，有的学生基本学会，有的则可能似是而非。因此，巩固练习也必须因人而异，设计更具针对性和层次性的练习。可以设计同步练习，但提出不同的要求，比如对于解题时间，不作硬性规定；对于解决问题的方法，鼓励优秀生探索有没有其他的方法，等等。也可以安排分层练习。一方面设置基本题，夯实基础；另一方面，出示提高题供优秀生思考，使他们得到更好的发展。这里所谓的提高题应是已学知识的综合运用，是对所学内容的拓展和对后继学习的适度延伸。　　　　在案例中，教师设计这组对比题的目的，是想让学生通过计算，初步感受有的连加计算可以应用加法结合律使计算简便。故而面对部分学生提前“走捷径”的想法，教师采取了相对武断的答复。我理解教师的苦衷，或许他认为当时给了学生肯定的答复后，会有相当一部分学生走这条“捷径”，从而使本来的设计意图不能得到很好的落实。应该说，教师这种断然拒绝的态度肯定是不可取的。既然学生已经注意到算式的特点，并知道可以应用加法结合律使计算简便，又何必逼着学生回到“假装一无所知”的状态呢？这就如同牛儿已经看到了远处的草，愿意撒开四蹄，我们却硬是牵着绳子，让它装做什么都没看见，慢慢地往前挪一样。　　因学生知识基础、智力水平等方面存在差异，故而教学中常常出现“陪学”的现象。不是差生“吃不了”，眼巴巴地看着优生向前跑，就是优生“吃不饱”，耐着性子慢慢熬。这给提高课堂教学效率，大面积提高教学质量造成很大的困难。如何使存在着差异的学生在统一授课的过程中得到提高与发展呢？我感到，我们在教学过程中，必须按照学生的不同层次提出不同的要求，实施分层教学。　　小学数学教材内容有较强的逻辑性，环环相扣，循序渐进。新的知识往往都和已有的知识联系密切，如果对已有的知识掌握不牢，就不便于学生进行新知的探究。目前教材的编排大多是从问题情境引入，不像过去从“复习”开始，这会给部分学习后进的学生造成新的困难。因此，在一个新的内容教学开始，教师必须了解学生真实的学习起点，注意为学习后进的学生做好查漏补缺的工作，使他们在探索新知时能够位于合适的起点。　　学生在探究新知的过程中，自然也会表现出差异。有的学生不仅知其然，也知其所以然；有的学生则仅仅知道结果，对得出结果的过程缺乏正确的认识；有的学生则可能对结果一无所知，对过程糊里糊涂。因此，教师要注意引导学生从现有的起点出发，逐步达到要求。对后进的学生，可以提供较低的起点，这里的“低”不是低要求，更不是放松对他们的要求。相反，低起点是为了实现高要求。在教学中，教师可以先引导学生自主思考，再小组讨论，然