小学语文阅读教学研究论文 略读课与精读课的区别说略.docx

小学语文阅读教学研究论文 略读课与精读课的区别说略　　交流文章略读课与精读课的区别说略　　集美大学　施茂枝　　关于略读课，始于XX年冬天的大讨论已历时近两年，但是，无论是各级名师的观摩课、示范课，还是一般教师的公开课，或是刊物上发表的教学设计、教学实录，只要公开展示，就几乎“涛声依旧”——上成“原版”或“缩微版”的精读课。为何？首先，对于略读课的性质、定位存在分歧或模糊认识；其次，即便认识一致将其落实于实践也需要一个过程；再次，还有另一个重要原因不容忽视，那就是惯性的作用——轻车熟路地套用精读课的教学模式。眼下，继续澄清对于略读课的模糊认识有其必要性，而为其构建易于为广大一线教师所掌握的教学模式更必须摆上日程。构建略读课的教学模式固然应以正确认识其性质、定位为先决条件和起点，但克服惯性作用也至关重要，否则无法摆脱业已驾轻就熟的教学模式的影响，也就不会有真正意义上的略读课。诚然，“教无定法”，略读课不能囿于一式，但不管何种模式，都应在以下诸方面别于精读课：　　一、师生地位　　顾名思义，人们往往根据“精读”和“略读”的涵义去界定“精读课”和“略读课”的性质、定位，这虽符合一般逻辑，在这里却是实实在在的望文生义。从上个世纪八十年代起，语文教材就有一类课文和二类课文，在中学分别称为“讲读课文”和“自读课文”，在小学分别称为“讲读课文”和“阅读课文”。进入XX年以后，部分课标本实验教材分别称为“教读课文”和“自读课文”或者“主体课文”和“拓展阅读课文”，而多数则分别改称为“精读课文”和“略读课文”。二类课文性质为何？1986年版《小学语文教学大纲》指出：“对阅读课文，教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读。”明确其半独立阅读的性质。XX年小学语文大修订版教材出版，由人教社小语室编著的《教师用书》指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”命名虽异，半独立阅读的性质不变。一、二课文是相对的关系，二类课文的“半独立”，意味着一类课文的“不独立”。“不独立”和“半独立”显示教师和学生在教学中的地位和作用有异，表明教师指导和学生参与的程度有别，而这正决定了二者性质和定位的不同。在两类课文所有的名称中，“教读课文”和“自读课文”彰显了师生在其中的不同地位和作用，比较准确地揭示了二者的性质和定位。而“精读”和“略读”是两种粗细不同的阅读方法，以此命名课文，则模糊了它们的性质和定位，若受其误导而从阅读方法上去界定或探寻其性质、定位，便是缘木求鱼！　　有人认为，略读课只要粗知课文大意，无须咬文嚼字。这是依据阅读方法“略读”的意义认定略读课的目标取向，与精读课完全两样。而事实上，略读课与精读课的目标取向大体一致。精读课的目标取向概括起来有以下三方面：一是得意，即理解思想内容，获得情感意蕴，受到人文熏陶等；二是学言，即学习语言文字，磨练语言实践能力；三是习法，学会阅读方法，培养独立阅读能力。每篇略读课文用时只有精读课文的一半，教学时往往根据具体情况而只抓住或偏重其中的某一方面，但将多篇略读课文的教学目标综合起来看，也就涵盖了以上三个方面。不同的是，精读课中得意、学言、习法是在教师精心设计和安排的流程中，通过教师过细的指导得以完成；略读课虽然不能完全离开教师的指导，但主要依靠学生自己独立完成。单就习法而言，精读课是或清晰地学得或潜移默化地习得阅读方法，而略读课则是运用在精读课中学会的阅读方法——打个比方，精读课相当于数学课师生一道共同研究例题，生成、理解、掌握定理、定律或公式；略读课相当于数学课学生在教师指导下运用定理、定律或公式独立完成习题。　　二、流程推进　　现阶段，典型的小学语文精读课的教学模式，其流程大都是线性推进，且似乎有被尊为圭臬之势。所谓线性推进，指的是以课文的故事情节、人物形象、景物的时空、课文的中心等，或者以题眼、文眼、其他关键词句等，为教学突破口和教学线索，并以此重组教学内容、安排教学进程。线性推进的流程，很大程度上根源于将“得意”作为教学的优先点，也与现行教材的组元方式有一定关系。几乎所有版本的现行教材，都不约而同地采用主题组元，如春天、亲情、童年、他们令人感动、异域风情等等。所谓内容决定形式，这种组元方式呈现的教学内容，更易于引导教师将“得意”置于优先地位，其次才考虑“学言”，通常的做法是：引导学生走披文悟意，入情入境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣，与此同时，相机研究文本的语文形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练。不能不说，线性推进的流程与这种教学思路存在关联性。而这种流程安排的确有便于打造精致课堂的优长——不但教师教得细，学生悟得深，也利于营造环环相扣、层层推进、流水无痕的教学结构之美