培养学生作文互评自改能力新尝试.docVIP

培养学生作文互评自改能力新尝试 　　笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学分为四个步骤：“教师指导――学生写作――教师批改――教师讲评”，这其中作文批改在作文教学中起着承上启下的作用，这一环节如果把握不好，作文教学很难会有较好的效果。作文批改存在以下几种现象： 　　现象一：语文老师办公桌上有堆积如山的作文本，因为长期不批，作文本上落了一层灰。到了下次作文的时候，只好大笔一挥，写上诸如“阅”“优”“较好”或“×年×月×日”之类的所谓评语了事。或者，干脆让学生拿另外一本作文本写下次作文，上次作文放在那里到时候再说。问他们怎么没及时批改，老师答曰：“唉，语文老师最怕的大概就是改作文了，如果篇篇改，真能把人累死。” 　　现象二：教师抽屉里放着一张纸，上面密密麻麻地写着一些文字：“语句通顺”“内容具体”“详略得当”“书写工???”“语言生动”“中心不突出”“继续努力”……原来这是个“作文评语集锦”。有了这个，老师在写评语时只要相机进行“排列组合”，就可以“得心应手”地完成对一篇习作的评价，真是“妙法”！他们解释道：“批改作文真是一件令人头疼的事情，细批之，时间漫长得让人一天下来什么事情也干不成；不细批吧，对学生的成果又是一种不尊重。这样做，也是没办法的办法。” 　　现象三：也有一些老师，就来个精批细改。批改作文时，毛病不分大小，优缺点不分主次，将学生的作文批得“体无完肤、面目全非、鲜血淋漓”，结果是教师累了，学生腻了，师生全都心灰意冷了。 　　现象四：还有老师就来个“改革”，让学生同桌间互改作文。由于没有经教师精当的批改导引，就放手让学生自主评改，课堂上学生讨论激烈，却造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判的结论误区。 　　许多行政领导到学校最喜欢查看语文教师的作文批改情况，面对上述现象，他们常常对第一类教师提出批评，对第二类不置可否，对第三类大加表扬，对第四类赞赏不已。 　　其实，我们分析一下就知道，第一类与第二类，教师是轻快了，可怎么达到提高学生写作能力的目的呢？正如张志公先生所说：“学生憋了半天，好不容易憋出一篇来，又让老师画了大堆的红杠子句，批了些‘不简洁’‘不生动’‘中心不突出’之类的评语。这一次是这样，下一次还是这样，总摸不到什么门道。这样下去，学生对作文哪能不怕！” 　　精批细改就好吗？在精批细改的过程中，老师们更关注学生已完成的作文，即文本。他们力图从错别字、病句、标点符号、过渡、照应、立意、结构、开头、结尾等各个方面对文本进行评改。这种修改方式一方面使教师苦不堪言、不堪重负，另一方面也达不到激发学生写作兴趣和提高学生写作能力的目的，甚至使学生越来越懒：写不好没关系，反正老师会仔细批改的。 　　而那种“放羊式”互改呢？由于许多学生缺乏写作理论，教师又没进行作文批改的培训，只停留在文章语言层面的推敲改动，没有从文章的立意、选材、结构、表现技巧等方面作更深入的探讨。教师往往表现为心中无数，无法操作突然出现的问题，陷入不可整体把握的状况。几次训练后，学生的写作积极性受到了打击，这种教改只得中途夭折。 　　不管是以上哪种情况，其共同点都是：在评改中教师往往是“主角”，而学生只是一个“旁观者”。叶圣陶先生曾说：“学生养成了自己改的能力，这是终身受用的。”同时，他还指出：“改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”而全日制义务教育《语文课程标准》（2011年版）也明确提出“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”“让学生主动参与到评价中来，体现平等、民主的思想”“要培养学生修改作文的能力”“采用多种评价方式”。 　　那如何具体培养学生修改作文呢？笔者认为，让学生互评自改就是一种很好的方法。本人借鉴一些教师的合理做法，结合教学实际，设计了一份《作文互评自改表》。实际上，有的教师也设计过作文批改表，让学生依据批改表格来进行批改作文，但表格内容既简单，又空洞，如“中心是否突出”“语言是否生动”等，造成学生无所适从，最后流于形式而已。 　　为了让《作文互评自改表》落到实处，需讲究以下具体操作过程。 　　一、进行作文批改培训 　　这一阶段非常适合于初一上学期，是培养学生自主评改的初始阶段。由于学生的写作理论还处于懵懂状态，所以引导阶段是很重要的。这一阶段应注意以下事项。 　　1.确立批改目标。学生的习作交上来后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改对象。另外，还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改中都能涉及到。 　　2.修改点评，理论导引。教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿通过投影仪给学生看，让他们在比较中领悟修改的方法，直接感知教师修改的全过程。同时，选