培育儿童媒介素养当代教育者责任与担当.docVIP

培育儿童媒介素养当代教育者责任与担当 　　当前丰富的媒介形式和无处不在的媒介信息让人们身处媒介化社会之中，人们在享受其便利、趣味等益处之时，也在舔舐着其潜在弊病所带来的伤痛，如思维变得肤浅与片断化、过于推崇物质与娱乐等。成人尚且如此，身心处于不断发展状态中的儿童更甚。因此，如何让儿童能够理性地接触与使用媒介、批判性地分析与应对媒介信息、积极参与媒介世界并进行媒介表达，即如何让儿童具有媒介化生存的能力应当成为教育者思考的重要问题，也就是说，需要基于批判性思维的视角来思考与实施儿童媒介素养教育。 　　基于批判性思维的儿童媒介素养教育迫在眉睫 　　传统媒体正在尝试进行创新和突围，而各种新媒体正以兼容和整合之姿不断推进，呈现出一派“众媒狂欢”的景象，每个人都被裹挟其中。 　　第一，信息的泛滥使得选择成为必需，同时儿童成为各种媒介竞逐的目标受众，这意味着儿童需要具备选择与判断的能力。在信息过剩的时代，人们的注意力成了稀缺资源，成为商家必争之地。达文波特（Davenport）和贝克（Beck）在其深受欢迎的著作《注意力经济：认识新货币时代的商业》中指出，“在这个后工业化社会，注意力已成为一种新型货币，这种货币比存在银行中的货币更有价值……了解并支配注意力已成为决定经营成败的关键因素”。各种媒介的无时无处不在，让我们几乎忽视了媒介对我们生活与思维的潜在主宰与隐性干预。媒介影响着人们接触信息的习惯，固化着人们关于很多事物的见解，进一步支配着人们看待世界以及行为举止的方式。一旦人们听任媒介来支配自己的生活、限定自己对生活意义的理解，那么人们的认知、情感、态度、行为都会受到大众媒介的奴役并陷入同一化的怪圈。我们不能将对自己日常生活的控制权拱手相让于大众媒介，我们需要自己决定思考与感受什么、获取与品悟什么，因为我们关注的对象或事物，最终可能形成我们的某种模样，也正是这种选择性，某种程度上体现着我们的识见、性情与胸怀。我们需要区分媒介世界与真实世界，需要亲自思考与体验这个世界，需要在信息海洋中保持个人应有的个性、洞见与判断力。 　　第二，我国文化传统、教育体制和媒介环境的国情决定着批判性思维的相对缺失。我国的文化传统强调“和而不同”，虽然可以不同，但一定要和。儒家文化强调对他人的同情和理解，秉持一种整体的、同情的、建设性的思维方式，有着高度的人文意蕴和文化价值，但是过于注重和谐，结果很可能会阻碍对真理的探索、压制异见、顺从权威。这些原因或许可以部分解释批判性思维在我国发展较弱的事实。媒介素养教育作为一个研究与实践领域，最初源自西方世界，自诞生至今批判性思维一直是其核心理念与目标。学者单晓红指出，在我国，“舶来品的媒介素养及其批判性的概念实质，似乎多有适应不良的先天疾病”。学者林爱兵指出，长期以来我国媒介领域稍带呆板的、强制色彩的教化模式，使得受众对媒介信息丧失了基本的警觉性，我国的受众是很好的接受者，却不是很好的分析者、判断者和批判者。当前，在商业化、娱乐化、市场化以及西方文化的强力冲击之下，我国媒介整体面临更为复杂和微妙的情境。在这种情况下，我们必须重新审慎思考大众媒介的定位、思考人们尤其是儿童与媒介之间的关系，必须重建批判性思维在儿童媒介素养教育中的应有品性与追求。 　　儿童媒介素养教育绕不开批判性思维 　　前文已经提到，媒介素养教育自诞生之日起，批判性思维一直是其核心理念与目标，在我国，批判性思维尤其需要着重强调。一方面，批判性思维在我国教育乃至整个文化传统中相对较弱，而且屡遭误解甚至歪曲；另一方面，当前我国已有的儿童媒介素养教育探索较为强调媒介知识的普及，基于批判性思维的媒介批判与媒介表达尚未得到有效关注。 　　第一，关于批判性思维 　　批判性思维一直是西方社会的重要精神和追求，“批判”一词源自西方词汇“critical”，诚如台湾学者吴翠珍所言，“如果探其字源，critical希腊文为Kritic，意指根据某种标准或价值，对于人或事物给予评价，并试图以客观的判准与审慎的分析指陈人或事物的良莠优缺。”显然，critical一词并非仅指“批评、判定”的价值审视，更多地是一种思维习惯和认知方式。正如琼?温克（Joan Wink）在《批判教育学：来自真实世界的记录》一书中所言：“我们的批判性观点就是寻找新的观看与认知方式。‘批判性的’并不意味着‘坏’，也并不意味着‘批评’。相反，它意味着‘看到更远处’，意味着内外反思。”美国著名学者内尔?诺丁斯（Nel Noddings）在《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书及其他著作中都明确指出，批判性思维不应止步于教科书中僵化的步骤与冰冷的概念，而应当成为教育与生活的内在品性。 　　人们并非天生具有批判性思维，大多数人都难以跳出个人生活经验、习惯、环境的左右，在思维方面存在偏见、武断、僵化等问题。批判性思