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小学语文教研最新论文：尊重学生的“倾听”权　　尊重学生的“倾听”权　　──小学文学教育的教学应对　　胡虹丽　　小学阶段的文学教育是满足学生自身需要的教育，它首先要建立在对学生主体性的尊重的基础上，关注学生自身的经验世界的成长和丰富。在指导阅读的教学策略方面，教师就不能用通常肢解式的语文教学方式分析文学，而更应该强调学习方式的探究性和合作性，注重学生与作品的互动关系，重视学生在阅读中的回应，让学生了解自己的回应和他人的回应，让他们的内心世界、想法、问题、体验都能够被听到、被重视。　　“对话”理论是本次语文课程改革引进的一个新理念。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话交流，是读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。英国儿童文学学者诺德曼认为文学教育的目标就是提供儿童阅读文学的乐趣，这种“文学的乐趣就是对话之乐趣──读者与文本之间的对谈、读者与其他读者对于那些文本的对谈。”可见，阅读对话理论同样适用文学教育对学科教学的要求。　　然而，合适而有效的对话交流，应包含“倾听”和“言说”两个方面。阅读教学中，要引领学生进入真正的与文本对话的境界，维护学生的“倾听”权，是十分紧要的举措。维护学生的“倾听”权，就是要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及、自己的心去抚摸作品，让他们在阅读中体验、成长。但是，在我们的许多课堂上，学生其实是很少有机会“阅读”的，他们的“倾听”权被剥夺了。这样就会出现如下情况：学生没有充分的阅读时间；在学生回答不到位时，教师不是引导学生读书，而是急忙抛出自己的结论，以教师的分析代替学生的阅读实践；在教师的“引导”下，借用学生的口与笔，来“复述”教参上的分析和答案；等等。这些“病症”背后的原因是什么呢？笔者认为主要有三点。　　一、教师阅读文本浅入浅出，导致学生“倾听”权丧失。要引导学生走进文本，走进文中角色，调用自己的已有经验“倾听”其思想、情感、“听”出自己的感悟来，教师对文本的深入解读是前提。教师需读出文本的特点、文本的价值，然后站在学生的角度去揣摩，哪些地方是学生感兴趣的，哪些地方是学生会有困惑的，哪些地方是学生要深入去想一想的。只有做到这些，心中有数了，教师才能有的放矢，引导学生去阅读文本，“倾听”文本，与文本对话。很多时候，一些文学作品的价值因教师表面化、肤浅化的文本解读而被忽略和“掩埋”了，学生也因此丧失了真正走进文本，“倾听”文本的机会。　　二、教师教的意味太浓，导致学生“倾听”权丧失。受传统教学的影响，很多教师会特别关注自己的教，关注自己一环套一环的“精心”设问，关注学生的回答是否与自己的预设相符或靠近。至于给学生充分阅读的时间，让学生带着问题去深入思考，在自己的阅读实践中去生成属于自己的阅读体验，然后再与同伴交流，显得少之又少。教师一厢情愿的引导，无形中限制了，甚至隔断了学生与文本的对话，只让学生停留在师生间表面的简单对话上，忽视了学生对文本的深入“倾听”权。　　三、教师不善于“倾听”，导致学生缺失深入“倾听”的机会。倾听意味着真诚，意味着全神贯注，意味着对学生的回答有所回馈：或真心赞美，或中肯提出建议，或积极给予启发引导。可是很多时候，教师对学生的精彩回答以“好的” “不错” “可以”虚应了事，这种“听而不闻”，为了听而听，不能引导对话走向深入。而当学生回答不是顺着教师的思维甚至是消极错误时，教师又往往不善于听取不同的真实的“声音”，而给以断然否定，简单“棒喝”。这种倾听缺少尊重，无形中隔断了学生深入走进文本，倾听文本的权利和机会。　　针对课堂教学中学生“倾听”权的丧失，我们应当思考，文学教育对话教学的前提是什么？基础是什么？如何保证对话的有效展开？　　对此，笔者作了三点初步的思考：　　一、“零距离”接触文本是阅读对话的前提。教学实践让我们深刻体会到，师生双方只有都通过与文本的“零距离”接触，大家的感受才是“原汁原味”的，才是“超级震撼”的，在此基础上的语感能力才能日趋敏锐。师生双方都要与文本进行对话，要有自己的想法和认识，如果连自我都丧失了，拿什么和人家对话？这就要求课前，教师得先和文本“对话”，即钻研好教材。　　于永正老师说，我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，当读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章的立意），当读出了自己的惊喜，我才敢走进课堂。教师通过与文本的“对话”形成独特的视野，然后预测学生对文本理解的多样性，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生与文本“对话”，才能与学生交流，从而赋予文本的开放性、生成性和创造性。　　二、平等真诚交流是阅读对话的基础。教学活动是“师生间、学生间信息传递的互动