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教师教育转型研究：“虚拟现场”与教师生长　　[内容提要]针对保守教师教育中理论与实践脱节的现象，高师课程改革与教师教育转型势在必行。在对保守教师教育问题综合考虑的基础上，结合近年的教育实验与改革，我们提出了教师教育新模式：“虚拟现场”。研究标明这一模式能有效促进职前教师理论与实践的结合，并提升教师的实践智慧。　　[关 键 词]教师教育/虚拟现场/实践智慧　　 随着对教育在社会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养质量的教师发展和其培养模式越来越受关注。进入21世纪，各国教育主管部门更是大力推进教师教育研究，将其置放于教育优先发展的重要地位。此中，教师教育转型的研究备受瞩目，其改革着力点直接针对保守教师教育中理论与实践脱节的现象。这一转型主要体现在，从忽视教师的工作现场到逐渐认识并充沛运用工作现场在教师专业发展中的重要作用。众多研究标明，教师专业生长不只是知识的积累，更是实践智慧的提升，而实践智慧的形成离不开工作现场。“教师发展必定是在教师工作的现场中所取得的，除此之外，没有更好地促进其生长的方法”(Hargreaves, XX)。[1] 因此，本文在综合分析保守教师教育问题的基础上，根据课题组近年对“虚拟现场”模式的实验，深入研讨这一新的教师教育模式。　　 一、实践的边缘化：保守教师教育的问题　　 保守教师教育往往与教师的现场实践脱节，教师虽然学的主要是各种理论、学科知识与教学技能，但却缺乏真实教学情境中的实践参与。保守教师教育可以培养出“纸上谈兵”的教师，他们可以把书本上的理论讲得头头是道，但在实践中却手足无措。这种只重理论不够关注实践的保守培训使得教师的实践被边缘化了。它突出表示在以下方面。　　 1. 重知识能力，轻教师的实践智慧　　 从当前我国教师教育实践来看，自上而下式的培训，一刀切式的培训，忽视教师实际需要的培训等问题十分突出。由于过于强调教师发展是知识和技能的发展，因此在教师教育中培训者就用理论知识、学科知识、教学技能等去武装他们，以提升他们为同学提供优质教育的能力，这样，传送、灌输等就显得很有效果。这是一种以知识能力为取向的教师教育(competence-based)。虽然教师学了很多知识与技能，但在面临实际教学情景中却发现困难重重，甚至完全不是那么回事。这说明保守方式忽视了教师的实践。教师的专业生长不只是理解与掌握各种知识、技能，而且更是一种实践智慧的形成。实践智慧是一种与教师教育生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在实践活动中完成自身、实现自身”(Gadamer, 1991)。[2] 教育实践提供机会促使教师考虑：什么样的教学行为在何种情境下是有效的，什么样的教学行为有助于扮演好教师的角色，进而对教师角色发生新的界定方式，形成新的知识。由此可见，教师的实践不只是教师建构个体知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源(Knowles, 1993)。[3]　　 2. 重培训机构，轻教师的工作现场　　 保守教师教育注重教师学科知识、教学理论与技能等的掌握。因此，它认为教师发展场所主要指各种培训机构，如师范院校。教师是通过在学校中的系统学习而实现专业生长。这种保守的师资培训方式忽视了教师生长的实践场所。事实上教师工作的实际情境是教师生长的最佳场所，新教师的各种能力主要是在实践中形成与获得的(Hargreaves, 1997; Moore %26amp; Shaw, XX; Guilmanov, XX)。[4] 教师的学习与实践活动中的积极参与互相交织，实践活动是“一种学习的整合方式，学习发生在活动自身”(Putnam %26amp; Borko, XX)。[5] 由于教师的学习根植于每日的教学活动中(Mclaughlin, 1997)，[6] 因此，在工作现场中的学习就是教师积极参与到课堂与学校情境中。工作现场使人们认识到教师不再是课程理论的践行者，而是在课堂中发明其个人实践生活的人。教师是知识的建构者，他们在实践中不时形成自身独特的教学“理论”，并运用这些“理论”投入到教学实践中，这些来源于实践的“理论”反而可能是专家所不具备的。教师是具有丰富“实际体验”的专业发展者(Connelly %26amp; Clandinin, 1999)。[7]　　 3. 重外部促进，轻教师的自主发展　　 保守教师发展观认为教师是在外部力量，如师范学校、高师等培训机构的培养下不时生长。它更多关注与重视外部因素在教师发展中的作用，相对忽视了教师在专业生长中的主体意识与主观能动性。后现代主义学者对这种“外烁论”的观点提出了批评(Lieberman, 1995)，“从当代学术界来看，对人发展动因完全持‘外铄论’者