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教师教育有效性透视　　一般而言，教师教育涉和两个相互区别的教学情境：一个是在大学学校里教育理论知识的教学，口耳相传是主要方法，评价方式主要是书面的考试；一个是在中小学实践中，以“师徒制”为主要方式，学徒教师模仿指导教师的可观察的行为，考核方式主要是面试——听课、评课。教师教育的这两种情境和模式都没有取得令人满意的效果。对教育理论教学的最突出的批评是关于其与教育实践相脱离的问题，教师往往觉得许多先前在大学里学的理论似乎与课堂实践没有什么关系；而在教育实际情境中进行的师徒制的效果也不象人们预期的那么好。造成教师教育效果不佳的原因可能有许多，人们也在从制度、观念、方式等方面加以研讨和改进，而默会知识论为解读这一问题提供了崭新的视角和契机。　　一、波兰尼的默会知识论和修正　　 默会知识（tacit knowledge，又译缄默知识，隐性知识） 这一术语来自Michael Polany（1891 - 1976），他认为“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自身行为的某种知识。假如我们将前一种知识称为显性知识（explicite knowledge） 的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]显然，通常我们所说的“知识”都是指的显性知识，而非默会知识。　　 波兰尼从多个角度论证了人类知识中默会成分的存在和其特性。　　 从发生学来讲，与黑猩猩相比“人类的求知优势几乎完全出自语言的运用，而人类的语言禀赋自身却不可能出自语言的应用，所以必需归因于他的语言前优势言述总是不完全的； 我们的言述行为绝不能完全取代而是必需继续依赖我们曾经与我们同样年龄的黑猩猩一起享有的那种静默的智力行为。”[2]波兰尼认为，从个体发生和种系发生的角度看，默会知识是原始进化系统的典型例证。这种进化系统早在可言述的、外显的认知系统发生以前就发展起来了。尽管后出现的言述的认知系统从进化上看更先进，但是原始的默会的认知系统并未消失和衰退，只不过两种系统起作用的方式不同而已。无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的默会知识是大量存在的，它与显性知识两者一起构成了人类知识的总体。从焦点觉知和和带觉知的角度看，（这是波兰尼提出的一对范畴，他曾以钉钉子为例加以说明：钉钉子时，我们对钉子和握锤子的手的留意方式不同，对手掌的觉知是一种和带觉知，这种觉知融汇于对钉钉子的焦点觉知中。[3]　　 焦点觉知必需有和带觉知的支持，而和带觉知的事物成为自身身体的延伸。和带觉知在逻辑上不可言说——在行动中是不可分解的，否则会导致整个行动的解体；而在行动之前或之后，是可以进行分析的。这一对范畴特别强调实践的情境性、整体性。　　 从技能的获得来看，我们习得的技能往往是难以言述的，如游泳、骑车、弹琴等，习得技能的过程也不能仅靠口耳相传，而必需靠亲身实践，靠直接经验。“一门身手的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门身手的实践。”[4]规则的习得与运用，往往具有默会的性质，需要学习者去体悟。默会知识论使得技能的获得过程得到更细腻、深刻的刻画。　　 从情意方面看，波兰尼非常强调科学发现中求知热情等情感因素的作用，而情感自身具有很强的默会特征。　　 人们常说“只可意会不可言传”，这说明人们早已意识到波兰尼所说的默会知识的存在，只是没有形成系统、清晰的论述。波兰尼对默会知识的强调是基于对当时还占统治地位的客观主义知识观的批判，提出所有知识都有“个人系数”，而默会成分的存在是导致“个人系数”存在的主要原因。　　 客观主义知识观强调主客二分，认为认识过程是人对客观事物的镜式反映，强调知识的客观性、普适性、价值中立性，认为知识就是完全外显的可形式化的严密的陈说体系。17世纪以来，这种知识观因其丰富的认识效果和巨大的社会效益更是成为人类广泛认同的知识“范式”。这种对知识客观性的盲目崇敬和无休止的追求，以和与之相应的对“个人系数”的忽略，导致了理智与情感、科学与人性、理论与实践、知识分子与普通大众之间的内在分裂，对人类历史发生了破坏性的影响。波兰尼说：“当法律、教会、和神圣经史的超自然权威消灭或解体的时候，人在自身的头上建立了经验与理性的权威，尽力防止了单纯的自我表示的空洞性。但现在看来，现代的唯科学主义原来竟与过去的教会一样严酷地禁锢着思维。”[5]正是因为深刻地认识到了这种客观主义知识观的弊端，波兰尼提出了个人知识的理论体系，认为所有科学知识都必定包括着个人系数，知识具有不可消除的主观性维度。与此相联系，波兰尼还提出了默会知识论： 我们知道的比我们能够说出来的要多； 所有的知识要么是默会的，要么以默会知识为基础； 默会知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。默会知识论反对知识观中的客观