构建一种新的课程观(.docxVIP

构建一种新的课程观(　　一、课程概念　　课程领域已步入穷途末日、按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。　　——约瑟夫·施瓦布((Joseph Schwab). 《实用性：一种课柱的语言》　　现在，课程领域不再是死气沉沉的了。从施瓦布宣布他对课程理论的观点后，几十年来，这一领域中一种全新的研究区域出现了。其中，关于课程性质与目标的争论是盛行的，就如关于课程如何与下述问题相联系的争论一样，这些何题包括阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、自我、存在主义、生态学、神学、认知，以及“后现代”社会中所有的“主义”等问题。这些争议的出现并非是由施瓦布的宣称所引起的，但争论的形式与生动性当然受其影响。　　在最后一章，我希望以后现代主义所提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程概念。这些概念不足以重新界定课程领域，但我期待，其广阔性和启发性将为志于此的人们提供一个起点。这一进展中最急需的任务是确定一种新的理论基础，取代半个世纪之前拉尔夫·泰勒提出的模式。新四R，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relations)、严密性(rigor)可能有助子我们朝这一方向发展。　　我将这一章的题目定为“构建一种课程母体(matrix)”是为了强调后现代课程的建构性和非线性特点。由皮亚杰、普利高津、杜威和布鲁纳形成了建构主义的思想—一所有的人，除了皮亚杰只是部分地，支持的是具有开放性和非决定性的建构主义。因此，建构主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而形成的；不是那种预先设定好的课程(除非是从广泛和普遍的意义上而言)。作为一种模体，当然没有起点和终点；但它有界限、有交叉点或焦点。因此建筑在母体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。　　　　一、课程概念　　课程领域已步入穷途末日、按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。　　——约瑟夫·施瓦布((Joseph Schwab). 《实用性：一种课柱的语言》　　现在，课程领域不再是死气沉沉的了。从施瓦布宣布他对课程理论的观点后，几十年来，这一领域中一种全新的研究区域出现了。其中，关于课程性质与目标的争论是盛行的，就如关于课程如何与下述问题相联系的争论一样，这些何题包括阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、自我、存在主义、生态学、神学、认知，以及“后现代”社会中所有的“主义”等问题。这些争议的出现并非是由施瓦布的宣称所引起的，但争论的形式与生动性当然受其影响。　　在最后一章，我希望以后现代主义所提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程概念。这些概念不足以重新界定课程领域，但我期待，其广阔性和启发性将为志于此的人们提供一个起点。这一进展中最急需的任务是确定一种新的理论基础，取代半个世纪之前拉尔夫·泰勒提出的模式。新四R，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relations)、严密性(rigor)可能有助子我们朝这一方向发展。　　我将这一章的题目定为“构建一种课程母体(matrix)”是为了强调后现代课程的建构性和非线性特点。由皮亚杰、普利高津、杜威和布鲁纳形成了建构主义的思想—一所有的人，除了皮亚杰只是部分地，支持的是具有开放性和非决定性的建构主义。因此，建构主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而形成的；不是那种预先设定好的课程(除非是从广泛和普遍的意义上而言)。作为一种模体，当然没有起点和终点；但它有界限、有交叉点或焦点。因此建筑在母体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。　　　　一、课程概念　　课程领域已步入穷途末日、按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。　　——约瑟夫·施瓦布((Joseph Schwab). 《实用性：一种课柱的语言》　　现在，课程领域不再是死气沉沉的了。从施瓦布宣布他对课程理论的观点后，几十年来，这一领域中一种全新的研究区域出现了。其中，关于课程性质与目标的争论是盛行的，就如关于课程如何与下述问题相联系的争论一样，这些何题包括阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、自我、存在主义、生态学、神学、认知，以及“后现代”社会中所有的“主义”等问题。这些争议的出现并非是由施瓦布的宣称所引起的，但争论的形式与生动性当然受其影响。