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教师课堂语言评价的价值倾向辨析　　广州市越秀区东山培正小学林晓玲　　广州市越秀区教育发展中心黄健华　　教师课堂口头评价，是指在课堂教学中教师对学生瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。它是小学数学教学中最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的一种过程性评价方式之一，是小学数学教学评价的重要组成部分，对促进学生的发展有十分重要的意义。　　在教师课堂口头评价中，其评价话语背后往往隐藏着教师的价值倾向和评价理念。本文仅就小学数学课堂教学中，教师某些不当口头评价话语作初步的辨析。　　一、“最一般的同学来回答” ――是统一标准，还是尊重差异？　　案例一：　　学校开放日，某数学教师上公开课，听课者有校内外教师、部分家长。　　师（微笑地目示几位学困生）：这个问题请我们班最一般的同学来回答，看谁最积极。　　课堂突然静下来，没有学生举手回答。　　师（无奈地）：小明你来说吧。　　小明：（很不情愿地站起来）我是这样想的……（略）　　师（目示几位学困生）：××、××、××（学生名字），你们的想法跟小明的一样吗？　　几位学困生无奈地点点头。　　师：这个问题看来我们全班同学都理解了……　　【简析】　　教师提问后，课堂却突然静下来，是问题太难学生不懂，还是别有因由呢？小明对教师所提问题显然是理解的，但当老师提问时却“很不情愿地站起来”，其原因为何呢？　　何谓“最一般的同学”，学困生之“雅称”也。教师如此提问，看来也有想通过“最一般的同学”的表现来向同行和家长展示课堂教学成效之意。听课老师“闻歌知雅意”，自然心中有数。而学生在教师长期“教育”之下，看来也是心照不宣。此时，非学困生自然不会举手，免得与“最一般的同学”沾边，自讨没趣。反倒是几位“最一般的同学”，在教师的示意下，却没有“主动”地举手发言，致使课堂突然静下来，大大出乎了教师意料。　　其实，面对公开课的新环境，特别是在众多听课老师、家长（尤其是自己家长）的注视下，加之在自我保护意识的影响下，学困生没有举手发言，“勇敢”地承认自己是“最一般的同学”这一并不光彩的“身份”，自然是在情理之中。而那位被教师点名的“幸运儿”小明“很不情愿地站起来”，也就不难理解了。　　传统教育评价标准单一，教师看待学生、评价学生往往遵循一个统一的标准――即以学业成绩为基准，把学生分为三六九等，使评价对象（学生）之间的差异明确化、凝固化，而忽视学生的全面发展和个体差异。这种统一化的评价标准，重视的是评价的甄别、选拔功能，忽视了学生之间的个体差异，对于不同智力水平和不同智力特征的学生来说是非常不公平的。　　心理学研究表明，人的发展存在很大的差异，尤其是在智能上存在的更为明显。美国著名心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论认为，人类至少存在七种以上的思维方式，构成了人的语言、逻辑――数学、空间、音乐、身体――动力、人际关系、自我认识等七种智能。不同的人，会有不同的智能优势和发展潜力。而传统教育评价更多的是注重人的语言和逻辑数学智能，对不同学生的智能差异的关注是不够的。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度。就拿教师眼中“最一般的同学”来说，看学业成绩，教师也许会觉得他们一无是处。但如果关注学生的各种智能表现，也许我们就会发现他们其实是各有所长了。　　因此发展性评价理念认为，数学学习评价要做到正确认识和尊重学生间的个体差异，建立“因材施评”的评价体系。其一，是要改变对学生发展的关注点，由以往关注学生“智能的高低”改为关注学生的“智能类型是什么”。其二，是要注重多元化、情景化的评价方式，避免只以学生某一方面的表现来作为评价的依据。其三，是在评价结果处理上承认学生之间的智能差异，尊重学生的个体需要，利用评价识别和培养学生区别于他人的智能和兴趣，帮助学生实现富有个性特色的发展。　　不同的评价思想将导致不同的教育教学行为。从案例一来看，教师仍然是以学生学业成绩作为统一化的评价标准，凭分数把学生作高下之分，关注的只是学生的“学业智力”（特别是语言和逻辑数学两种智能）。而“最一般的同学”话语的背后，显然就是教师在这一价值倾向和理念下的产物。如此看待和评价学生，根本不考虑学生的心理需要和内心感受，无疑是对学生自尊心的一种无情的伤害。如此评价，看不到“人”，看不到“人的尊严”，看不到“人的差异与需要”，只会给学生造成更大的心里压力，使学生对评价产生畏惧，甚至逃避的心理，直至影响学生心理的正常发展和学习数学的自信心。　　二、“他啊，平时常搞小动作”――是权威支配，还是协商交流？　　案例二：　　学生回答问题后。　　师（点点头）：张华今天的表现很好，进步很大。他啊，平时常搞小动作……　　张华（打断教师的话