关于“正确、流利、有感情地朗读”.docVIP

关于“正确、流利、有感情地朗读”课程教材研究所 郑宇翻阅《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），你会发现，在九年一贯的课程目标中，没有哪一个目标能像“正确、流利、有感情地朗读”那样被反复强调，从第一学段到第四学段，“阅读”教学中的第一条都提出“正确、流利、有感情地朗读……”的要求，具体叙述见下：第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第三学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第四学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读。在小学阅读教学中，正确、流利、有感情地朗读是最基本最重要的阅读训练，因此课程标准予以相当重视，这是可以理解的。当是否重要的目标就要这样反复强调呢，我觉得还可以商量。目前，课程标准关于“正确、流利、有感情地朗读……”的目标叙述，在实践中容易产生一下混淆朗读训练的层次性。 从上述目标的表述来看，朗读训练的层次是从第一学段的“学习用”到第二学段的“用”再到第三学段的“能用”，最后是第四学段，从“有感情地朗读课文”到“有感情地朗读。”这样的表述，一方面是不容易把握学段目标之间的区分度。谁能说清楚“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”和“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”之间的区分？另一方面，将“正确、流利、有感情地朗读”作为一个整体目标提出，混淆了不同水平的能力目标发展的层次性。 朗读训练是分层次的。“正确、流利、有感情地朗读”本身就是朗读训练的三个层次。朗读最基本的要求首先应该是“正确”，只有在正确读的基础上，语感的大厦才可建立起来。所谓“正确”地读，包括字音正确、断词正确，句尾句间停顿正确等基本要求，做到没有破词破句、添字丢字、重复、唱读的现象。不要小看了这个任务，对于我们这样一个方言地区广大的国家来说，在低年段能顺利完成这个任务就很不容易。拿成年人来说，受方言口语的影响，读不正确的人在我们周围不也比比皆是吗？在正确读的基础是，再做到“流利”。所谓“流利”，就是读得通畅，不磕磕巴巴，断断续续。这两点，是朗读训练首先要完成的任务。只有当学生做到了“正确”和“流利”，我们才可能试着“学习有感情地朗读”，最后是“能有感情地读”。每一个层次都要经过反复认真地训练，学生的能力才能逐步形成。 不同年段朗读训练的侧重点。 朗读训练既然有层次，在不同的年段训练的重点就应该有所侧重。那种不分低年段、中年段还是高年段，把“有感情地朗读”都放在同等重要地位的做法，笔者认为有失偏颇。三、每篇课文都要有感情地朗读。是否每篇课文都要有感情地朗读呢？因为，首先我们要明确，“有感情地朗读”中的“感情”来自哪里？当然应该来自课文！也就是说，课文本身应该“有感情”，学生在老师的引领下，与课文中的情感产生共鸣，形成自己的情感体验，才会深情并茂，激昂处还它个激昴，委婉处还它个委婉。而如果课文本身“没感情”，这时候的“有感情地朗读”不就成了无源之水、无本之木了吗？所以，是否“有感情地朗读”是应该因课文特点而异的。一些富有哲理的说理性文章、一些重在介绍的说明性文章，我们大可不必有感情地朗读。这些课文，阅读的重点在于理解作者表达的深刻内涵或者说明的内容，体会作者是怎样把这些深刻的内涵或说明的事物表达清楚的。阅读这类课文，更需要静心默读，用心思考。误解二：每个年段都要强调有感情地朗读。作为“读”的一种方式，“有感情地朗读”在不同的年段上应该有所侧重的。由如下：第一，感知课文、获得审美享受的基本途径，除了“有感情地朗读”，还有“默读”。比较而言，高年段更适合采用默读的方法。默读是不出声的阅读，它比有感情地朗读少了一道发音的程序，言语、听觉无须结合，所以速度比有感情地朗读快，效益明显提高。此外，默读又可以回视或重复看，便于学生思考，课文中难以解答的问题一般都要通过默读去解决。学生在默读过程中带着问题边读、边思考、边批画、边组织语言，在内部言语的基础上展开讨论，这应该是高年级阅读教学的重要方式。可以肯定，到了高年级，不是每篇课文都需要“有感情地朗读“，但是每篇课文都需要“默读”。第二，“有感情地朗读”作为阅读教学的一个培养目标，通过低中年段的不断训练，在实际教学中出现这样两种状况：一类学生，只要大致了解了主要内容，不需要教师刻意的激发，就能做到有感情地朗读；还有一部分学生，即使你用了九牛二虎之力，他还是达不到要求。就我看来，这两种状况的学生都不应该再在这个方面花费过多的工夫。相反，作为“读”的另一个重要方式——默读，学生的能力发展还很薄弱，亟待提高。因此，在中高年段，即使是一些适合“有感情朗读”的课文，也需要加强默读的训练。第三，作为学生表达对课文内容感悟和体会的基本手段，低年段的学生，由于语言表达水平还不太高，对文本思想情感的体会和感悟常常处于“愤悱”状态，有时候还不能