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抓住教学契机，促进有效生成江苏省怀仁中学 孟宪玲所谓“生成”，即课堂目标的实现，是老师、学生、教学资源等多种因素相互作用，促进学生知识与能力、思维与习惯等建构的过程，也是教师专业进一步发展的过程，是师生共同成长的历程。 “生成”蕴含着丰富的教育资源，为实施针对性教学提供了宝贵的契机。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和漂亮的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”闻名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”教学中，教师以预先设计的环节展开教学，然而课堂上布满变数，使得课堂不可能和教师所期望的那样一步步推演下去。新课程标准强调：教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同活动的过程，是一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。 可以说，生成的出色与否则取决于我们首先应该弄清楚课堂上哪些时候哪些地方是“生成”的生长点。知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。我认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这么几个方面。一、捕捉学生“错误”之处促生成案例1：在课堂上，讲评试卷。考题：已知函数（1）若函数在区间上恒为单调函数，求实数的取值范围。（2）当时，不等式恒成立，求实数的取值范围此题主要考查利用导数知识，研究函数的单调性，处理不等式恒成立问题，综合性强，思想方法深刻，能力要求高。其中第（2）小题，难度较大。参考答案是：因 由得，化简为 ① ∵当 时 ，有， 故 ②构造函数，求导得，则在时取得极大值，同时也是最大值，故。从而在时恒成立，故，③当 时恒成立，而时③式取等号，故 ④当时恒成立，因此由②、④可知实数的取值范围为。上述解法采用了参数分离法求范围，问题的难点在于如何求②式右端的函数的最小值，技巧性比较强，学生难以掌握。于是引导学生另辟蹊径。有位学生这样解答：构造函数，注意到，所求问题转化为对任意的恒成立。即在上为增函数，从而在恒成立而，故在恒成立，由于，即，故在上为增函数。令，则。当恒成立，即，从而，实数的取值范围为。解答结果与正确答案完全一致，表面看来，似乎简洁明了，无懈可击，但仔细分析不难发现其中的破绽，“由对任意的恒成立。直接推得在上为增函数”。此推理显然不一定成立，如图所示xyo1xyo1虽然此解法有错误，但它为正确求解提供了有益的启示。师生合作共探的解法：构造函数，注意到，所求问题转化为对任意的恒成立。因为，当时，由于，故，从而当时为增函数，对任意的恒成立。 当时，，因为，当时，g(t)是减函数，于是g(t)g(1)=0，与题设不符，舍去。综上所述，实数的取值范围为。此种解法是在学生的错误基础上生成的，思路自然，过程清晰，与参考答案相比，等容易被学生接受，对导数知识及其工具作用的考查达到了融会贯通的深度。这堂课的教学目标应该侧重在“过程与方法”上。既然要体现“过程与方法”，就要让学生主动地、充分地探究，而不是教师根据自己的预案牵着学生探究。 “一节课不应该完全是预设好的，在老师与学生、学生与学生的合作、对话、碰撞中，难免会出现一些超出老师预设方案之外的新问题、新情况，这就是课堂的动态生成。”二、捕捉学生“思辨”之处促生成概念教学时，重在把握关键词的“内核”，有时常常需要对关键词进行思辨。案例2：如在“直线与平面垂直的判定”一课中，对于直线与平面垂直这一核心概念，教科书是通过引导学生从实际背景“观察直立于地面的旗杆及它在地面的影子”出发来思考、分析，从中抽象概括出直线与平面垂直的定义。课前预设出三个小问题，进行语言引导：（1）阳光下，旗杆AB与它在地面上的影子所成的角度是多少？（2）随着太阳移动，影子的位置也会移动，而旗杆AB与影子所成的角度是否会发生改变？（引导学生发现：旗杆AB所在的直线始终与地面上任意一条过点B的直线垂直）（3）旗杆AB与地面上任意一条不过点B的直线的位置关系如何？依据是什么？（引导学生再发现：旗杆AB所在的直线也与地面上任意一条不过点B的直线垂直）从这个问题分析中，学生不难发现旗杆与地面垂直，就意味着直线与地面上的任意一条直线都垂直。可一位学生对直线与平面垂直的定义进行抽象概括：如果直线与平面内的无数条直线都垂直，我们就说直线与平面互相垂直，记作。于是课堂生成新问题让学生辨析： 这个概念的核心词“任意一条”能否用“无数条”来替换？为什么？经过与学生共同探讨，一位学生回答：不能。并举出一个例子。如图直线与平面不垂直，原因是能在平面内找到一条与直线不垂直的直线。但是却能