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始于计算 高于计算 ——浅谈计算教学中如何培养学生的思维能力 众所周知，数的计算是小学生学习数学的起点，解决问题、空间与图形知识、统计知识等都必须应用到计算的知识。因此，计算教学具有多重功能，是我们在数学教学中的重中之重。但是回顾自己过往的教学实践却发现，为了应试，我在开展计算教学时总是把培养学生的计算能力作为教学的唯一任务，以理解算理和掌握算法为课时目标，以训练学生的计算速度与正确率为终极目标，忽视了计算教学本应承担的一些别的重要的教学任务。然而最近一节普普通通的计算教学课却使我深刻感受到——计算教学是促进学生思维能力发展的重要途径。 案例描述：一个数除以分数 问题情境：小明2/3小时走了2千米，小红5/12小时走了5/6千米。谁走得快些？ 片断一：探究“2÷2/3”的计算方法 师：一个数除以分数该怎样计算呢？我们以2÷2/3为例，先请同学们自己来研究一下。 问题抛出后一个学生立即答道：“我知道2÷2/3就等于2×3/2。”随后许多学生跟着附和。 师：哦，你是怎么知道的呢？ 生1：我是根据上节课学的分数除以整数的方法推测的。（又有许多学生表示赞同） 师：原来是猜想而已啊。那就是没有证据来证明你们的想法了。 生2：我能证明自己是对的。 师：那就给大家一些时间来证明自己好吗？ 学生反馈结果如下： （1）2÷2/3＝（2×3/2）÷（2/3×3/2）＝2×3/2÷1＝2×3/2＝3（主要依据：商不变规律和倒数的认识） （2）2÷2/3＝2×1÷2/3＝2×（1÷2/3）＝2×3/2＝3（主要依据：一个数乘1的特性、倒数的认识） （3）2÷2/3＝2÷（2÷3）＝2÷2×3＝2×3÷2＝2×（3÷2）＝2×3/2＝3（主要依据：分数与除法的关系） （4）画图表示这道题的信息和问题： 2÷2/3＝2÷2×3＝2×3÷2＝2×（3÷2）＝2×3/2＝3（从具体情境出发解决问题，主要利用图示法） （5）用倍比法解：先求出1小时是2/3小时的几倍，再用所得的积乘2。 2÷2/3＝1÷2/3×2＝3/2×2＝3（主要利用倒数的知识） 片断二：概括计算法则 师：经过刚才的学习你能用自己的话来概括一个数除以分数的计算法则吗？ 生：一个数除以分数就等于乘这个数的倒数。 师：读一读上的话，想一想，和我们自己说的有什么不同？你有什么想法？（书本：除以一个不等于0的数等于乘这个数的倒数） 生1：我认为书上的话比我们说得范围更大了，这个法则不但可以用在除数是分数的时候，还可以用在除数是整数的时候。因为整数可以看作分母是1的分数。 生2：我认为除数是小数的时候也可适用。因为任何一个不等于0的数都有它的倒数，小数也不例外。 生3：我觉得这句话还可以说得更简洁一些：除以一个非零的数等于乘这个数的倒数。 师：你们比老师想象中还要讲得好。既然说到简洁的表示这句话，那么还有没有更简短的表示方法呢？ 生1：甲数除以乙数（乙数不为0），等于乘乙数的倒数。 生2：用字母表示最简便：a÷b＝a×1/b（b≠0） 生3：我不同意这样的表示，如果b是小数或分数，那么1/b算什么呢？ 生2、生4等：1/b就是b的倒数啊，只要b不是0都可以这样表示的。 生3：为什么？ 生4：因为b×1/b一定等于1，乘积是1的两个数互为倒数。 生3：明白了，这样写只是表示两个数的关系。 感谢学生，在这节寻常的计算课中，他们让我看到了除了计算能力之外的闪烁的思维火花。作为一名数学教师，我们都应当意识到计算教学除了培养学生的计算能力，还应该培养学生的思维能力。 1．探讨算理时，能培养学生的分析推理能力。 我们在教学新的计算内容时，经常会遇到这样的情形：在老师教学前就有许多学生能根据法则进行计算了，但是问他们为什么可以这样算时，大多数人却答不上来了。这就产生了要探究算理的内因。而在探讨的过程中，学生必然要用到已有的知识来分析新知，或是要根据教师的演示来进行推理。这时教师就可以及时地培养学生的分析推理能力。如可以让学生先想一想这个新知识会和哪些旧知识有关，演算时想一想每一步的依据是什么？为什么这样做？例如在上述案例中，当学生给出“2÷2/3＝（2×3/2）÷（2/3×3/2）＝2×3/2÷1＝2×3/2＝3”这一想法时，我立即组织讨论：（1）2÷2/3＝（2×3/2）÷（2/3×3/2）等式成立的依据是什么？（2）商不变规律中提出只被除数和除数同时乘一个不为零的相同的数，商都不变，为什么在这么多数中，惟独选择了3/2这个数？通过对这两个问题的讨论，相当于每一个学生都对此题进行了重新分析。 在教师演示时，则可以让学生边看边想，如果把老师的操作转化成算式应该怎样表达。如教学100以内的加、减法时，教师经常会组织学生进行摆小棒。这时，就可以适时地让学生观察直观操作的过程后，自行推出笔算竖式的写法，那么教师在分析