第6节诠释中国学习者悖论变式教学研究.ppt

* 合作：顾泠沅、黄荣金、Marton，“变式教学：促进有效的数学学习的中国方式”，《华人如何学数学》（英文版）第12章，2004年，新加坡Science出版社 * 知识具有两重性，即概念性与过程性，在变化的过程中产生新概念，概念发展后必然产生新过程，所谓螺旋循环、交替上升。概念性变式早已有之，那就是“有比较才有鉴别”；过程性变式却是中国教师在改革中的创造。讲求知识、经验的转变和来龙去脉，探寻任何复杂与简单之间的演变关系，清除机械重复之腐朽，而取融会贯通之大巧。 * * 变式教学是青浦教改实验的一个中介环节，前接启发理解传统的改进，后连学生体验学习的走向。 * （1）从认知方式角度解释中国课堂的优势所在 从表面上看，中国的大班教学、教师控制课堂教学的活动及进程、教师有较多的讲解等现象容易给西方学者一种教师为中心、学生被动机械学习的感觉。 深入分析课堂教学的组织与学生学习过程, 我们可以发现：在变式教学策略下，教师主导的大班教学中，学生仍然可以积极地投入到学习过程中，并获得有意义的学习，通过特定的变式教学策略，中国教学可以避免机械或被动的学习而达到有意义的学习。 * （2）变式教学应注意的方面 注重适切性（变式并非越多越好，更不是越难越好） （1）教师从学生进步要求出发，设计练习，包括概念性和过程性的层次要求 （2）练习无论课内还是课外，都要便于作及时的个别化分析，据此积累针对问题跟进练习的资源 （3）跟进式练习对于学生来说是度身定制的，可以大大减少其他学生陪练的费时费力 （4）由学生或学生小组对跟进练习作“错题记录”或“创新样例”的搜集，逐步让学生学会“出题”。 * 引导探究性 从学生认知的视角看，变式是有层次的，这可与前面我们谈到的认知目标与能力表现水平一致起来，即分为操作、了解、领会与探究四个层次。而中国学生在情境性问题、非常规的开放性问题的探究则不尽如人意。 我们有必要认真吸取别人的好的做法，构建适当的、聚焦于学习对象关键方面的变异空间，直接给学生提供亲自体验的学习空间。帮助学生达成探究水平的有意义学习。 * 从更广义的角度看，变式教学策略的重要性，还在于它为未来的变异做准备。由于未来具有更大的变异性和不确定性，因此，我们只有通过体验现在的变异才能为未来的变异做准备。 * 1.PISA 2009中，上海学生的科学素养成绩为575分，位居第一位。 2.上海学生科学素养达到6级水平的比例为3.9%，低于新加坡（新加坡为4.6%）。 3.上海低于2级（位于1级及以下）的学生比例仅为3.2%，是全部65个参加国家和地区中最低的，OECD平均为18.0%。 4.上海男生平均分为574分，女生为575分，没有性别差异。 * * * 早年西方研究者把中国学生看成是“机械学习者”。 数学学习环境存在许多缺陷（大班、考试） 教学方式属于典型的“被动灌输”和“机械训练”。 [这可能源于对表面现象的误解：例如把记忆和理解看成完全对立的两方面，将“温故知新”的复现学习和机械训练相提并论。] 从学生学业评价的角度来看，中国中小学教学具有明显的优势。 （1）中国学习者悖论 * PISA 2009结果数学科学素养表现 排名第31位 全世界第1位 * （2）对中国学习者悖论的解读 马立平： 中国教育的鲜明特征在于“多角度理解” 琳·派纳（Lynn Paine）： 学游泳的隐喻。 循序渐进→层次分明→“有层次推进”： 中国教师成功的奥秘 （新奥尔良会议） 马登（F·Marton） “变异理论”与“变式教学” 循此前进，也许可以中肯地解释中国学习者悖论。 * * （1）概念性变式及其分类 变化本质属性 通过直观或典型的变式引入概念（从经验到概念）， 通过非标准变式明确概念的外延（概念所指的一切对象）， 通过非概念变式突出概念本质属性的总和（即内涵）。 这就是对概念的多角度理解。 标准式 非概念变式 直观典型引入 变化非本质属性 概念变式 非标准式 邻角 对顶角 垂直 “三线八角” 等腰三角形 平行四边形 * （2）始终瞄准过程性变式 关于“有效教学”的经验例探 “演变图形在几何教学中的直观效果和心理意义” 前言（加强概念教学，独立思考几何问题，建立知识系统） （