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关于“算法多样化”几个问题的探讨 　　提倡“算法多样化”是《全日制义务教育数学课程标准》关于计算教学的基本理念之一。它为沉寂的计算教学带来了新的方法，注入了新的活力。随着课程改革的不断深入，人们在运用此理念的过程中产生了很多的问题，对这些问题进行探讨和剖析，会有助于我们更加科学、理性地理解算法多样化的理念。 　　问题1：新课程中，我们为什么强调“算法多样化” 　　课程标准认为“由于学生生活背景和思考的角度不同，所使用的方法必然是多样化的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”以24×16为例，学生自己发现的解法有以下几种： 　　（1）24+24+…+24=384 （16个24相加）； 　　（2）16+16+…+16=384（24个16相加）； 　　（3）24+24+…+24=192（8个24相加）， 192×2=384； 　　（4）16+16+…+16=192（12个16相加）， 192×2=384； 　　（5）24×2×8=384； 　　（6）24×4×4=384； 　　（7）16×4×6=384； 　　（8）16×3×8=384； 　　（9）16÷2=8，24×8=192，192×2=384； 　　（10）24×10+24×6 =384； 　　（11）16×20+16×4=384； 　　（13）24×20-24×4=384； 　　（14）16×30-16×6=384； 　　（15）16×10+16×10+16×4=384。 　　由于学生有着不同的生活经验和认知水平，他们的思考角度，必然存在差异。对于这一道题，学生想出的15种方法，有些并不完美，但却是学生思考的结果。从这些方法中，我们看到学生不仅发现了各种各样的解题思路，而且总结、归纳出了这些解题思路的共同特点：把一个“新”的问题转化成为一个“老”的问题来解决。即把一个两位数乘两位数的题目转化为加法或两位数乘整十数、两位数乘一位数来解决。这种化归思想比两位数的乘法运算本身更为重要。善于使用化归正是数学思维的一个重要的特点，数学家们在求解问题时，特别善于使用化归的方法来解决问题，即不是对问题进行直接“攻击”，而是对此进行变形，使之转化，直到最终把它化归成了某个（或某些）已经解决或较容易解决的问题。 　　如果有学生用“24×13=24+2×24+4×24=312”来计算24×13，教师也不要感到奇怪。 　　图1是早在古埃及纸草书（大约在三千年之前）上记载的一种乘法――倍乘法，所谓倍乘法就是逐次扩大2 倍的方法。我们以现代的符号和术语为例来说明（见图1）。例如“24×13=416”，大家发现上面算法的规律了吗？ 原来，乘数13可以分解成1+4+8，并在左列1，4，8 的左侧作上标记，把右侧的对应的积相加，即可算得24×13 的结果了。到了1564 年，我们仍然可以从德国数学家施蒂费尔的著作中看到这种算法的痕迹。 　　问题2：为什么不能忽视数学推理与证明在算法多样化中的作用 　　在计算24×16的过程中，有这样一个教学片段： 　　学生：“我是这样算的，首先把16除以2等于8，24乘以8等于192，再用2乘以192，得到384。” 　　老师问全班学生：“你们都听明白了吗？” 　　“不明白。”学生几乎是齐声地回答。 　　“我也不明白。”老师脸上露出一副困惑的样子，“为什么要16除以2，我们这里明明是做乘法运算，怎么会出现除法。你能再说得清楚一点吗？” 　　这位学生犹豫了一下，说：“我是这样想的，16里面有两个8，所以我先从16中拿出一个8，用它去乘以24，得到192，然后再用2乘以192，得到384。” 　　老师又问全班学生：“你们听懂了吗？” 　　大多数学生仍在摇头。 　　老师说：“我有点明白了，他是这样来考虑的。”（在黑板上写下：16÷2 = 8，24×8 = 192，192×2 = 384。） 　　老师继续说：“大家看，他的想法是把两位数乘以两位数，转化为两位数乘以一位数，因为两位数乘以一位数我们已经学过了。那么，怎么转化呢？他先将16除以2，得到8，然后用8去乘24，这是两位数乘以一位数，我们都能算，得到的结果是192。但是，刚才我们除了一个2，所以现在还应该把这个2补回去，因此用2乘以192，得到384。现在都明白了吗？”仍有几个学生在摇着头…… 　　从这个同学的回答中，我们看到他把算式中的一个因数写成两个一位数的乘积，先算式中的另一个因数乘其中的一个，把得到的结果再乘另一个一位数。这里学生已经用了乘法的结合率来计算此题，为什么老师解释后，仍有几个学生在摇着头?此时老师应该转到有关联系和性质的推理上去，应该向学生提出这样的问题：如果我再给20道这样的问题，这个方法都适合吗？你怎样知道呢？通过比较答案和互相质疑，他们能够开始学习如何叙述存在于许多例