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从“学生设问法”到“学生设题法” 　　语文阅读的“学生设问法”是指“让学生在充分预习课文的基础上，在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地对课文思想内容、表现形式等诸多方面，或自行设计问题由同学讨论解答，或发现疑点向同学征答，最后由教师归纳讲解，由学生运用实践的教学方法。”汉代刘向说：“智莫大于阙疑”。学生设问法教学的本质就在于引导学生自主学习，自主质疑，自主探究，共同合作解决语文学习上的问题。 　　现代文阅读的“学生设问”包括“设疑”和“质疑”两大层面：“设疑”是学生自主研读课文后有新的发现和体会，或者是产生个性化的解读。而这些独特的情感体验和心得领悟往往没有经过深入的分析和辨证的思考。学生在课堂上把自身的观点完整表述出来，实现与其他同学和教师的交流互动，进一步获得新的知识，形成正确的思维方法。另一层面是“质疑”，“质疑”有对自身的质疑和对传统常规的质疑之分。对自身的质疑源自于学生自学过程中对课文存在着不理解，不明白的地方，因无法解决问题而提问征答。对传统与常规的质疑则是学生与教材编者、教师、专家甚至是作者有不能苟同的地方，提出质疑，期待商榷。 　　新课标关于师生“主体性”问题上有这样的阐释：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”由此我们可以知道，“学生设问法”的关键在“在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地提问”，不是教师处于主体地位，设置几个或几组问题，学生机械地、被动地定向讨论，最后由老师点评；也不是任由学生乱弹琵琶，随意地去提问。两种情况都是不利于课堂教学的组织。“学生设问法”教学应该是一个双边交互性的教学活动，是一个教师引导，学生探究，课堂交流，共同总结的过程。 　　传统的“学生设问法”又大体给学生的设问规范为“题解设问、语词设问、文意设问和写作设问”四个方面。教师在组织教学时，学生在自主学习时遵循这四个方面的设问范围，万变不离其宗，在不脱离原文基本大意的前提下，又能提出多元化的见解，从而“使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。” 　　一、“学生设题法”教学 　　“学生设题法”是在“学生设问法”的基础上进一步发展成为的“升级版”教学策略，指的是在高中语文新课标理念与高考语文考试大纲相结合的引领下，教师指导学生在现代文阅读自主学习过程中，依附文本掌握考试题型，理解出题者意图，分析题目所考察的能力，从而确立学习目标，理清文章思路，最后代入出题者角色，从多角度多方面来思考问题，以设立出高质量的问题来促进阅读教学并提高语文应试应用能力。 　　语文阅读中的“学生设问法”之所以要“进化”为“学生设题法”有其主观和客观两个方面的必要性。客观上来讲，在高考指挥棒下，高中语文教学在充分发挥人文功能的同时，要注重渗透考试大纲的整体思路，教会学生考试技巧，提高应试能力，将语文课程的人文性和工具性统一起来。另一方面，“学生设问法”主观上有其不可忽视的局限。首先是无序性。由于学生设问法必须是在充分预习的前提下才能运用自如，而部分学生缺乏自主预习，在课堂上就随便提问，提出的问题鸡零狗碎，完全没有经过逻辑分析与思考，这样课堂教学就无法组织，且无法建立一个完备有序的知识系统。其次，阅读教学中的“学生设问法”忽视文体意识。文体意识在高中语文写作教学中有比较多的强调，但在阅读教学中却少有人提及。新课标要求对选文按照文体进行分类，对文体特点的共同强调和统一标准，突出了文体特点在整个语文教学中的价值和意义。然而，“学生设问法”过分强调单一文本深层探究，忽略了对文体特点的延伸和文本纵横向的比较，这使阅读教学内容过于单薄。再次，传统的“学生设问法”教学不利于创新意识的培养。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。而“学生设问法”教学的局限性在于规范的四个设问方向会引起学生出现“思维固化”、“千人一面”的情况。套用传统阅读模式就能够完成提问任务，阅读每一篇文章虽是能提出质疑，却只能从文本层次上发现问题，思考的广度和深度都严重不足，设问的空间只能是越来越狭窄。就像“人性中存在反人性的因素”道理一样，创新中也存在着反创新的因素。 　　根据时代的特点，通过扫描了“学生设问法”教学的部分思维盲区，并加以改进自身的不足，“学生设题法”更具有进步性。阅读教学中的“学生设题法”的实际操作可以概括为六步――“定向、自学、?O题、讨论、对照、互测”。 　　定向：教师确定好教学内容，主要是告诉学生阅读课文的文体特征与总体写作思路，使之提高文体意识的同时真正掌握各类文体的特征。例如讲高二选修《中国现代散文选读》的时候，教师可以自行把散文中的写人叙事类的文章设置为一个专题，再向学生阐述写人叙事类散文的总体思路：写人对象是谁；写了什么事（形），