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教师生涯发展理论综述 教师生涯发展理论综述(转) 摘自《反思型教师教育研究》作者：王春光 从1681年拉萨尔在法国兰斯创办世界第一所教师培训机构开始，师范教育走上了专业化，班级授课的培养模式，今天这一制度在许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。在这300多年的师范教育的历史上，教师的培养长期以教师的职前培养和教育为主，直到1972英国的詹姆斯在报告中第一次明确地提出了培养、任用、进修三个连续的教师培训阶段，即著名的三阶段理论，这一理论从根本上重新构建了师范教育的计划，而且报告把重点放在第三阶段即在职培训上。这一理论迅速被世界各国普遍认可的根本原因是终身教育思潮在师范教育上的反映，此后教师的专业发展在终身教育理论的视阈下进行了重新的界定和诠释。 教师的专业发展是一个动态的、伴随职业生涯始终的过程。其中教师的每一个发展阶段都离不开对专业的反思。成为反思型教师的过程在本质上是没有终点的，它是一个永不停息地致力于成长、改变、发展与进步的过程。教师专业发展过程本身就是目标。研究和分析教师职业生涯周期，根据教师发展的不同阶段，适时地给教师以激励与支持将会更加有利于反思型教师的成长和发展。 教师生涯有关系统的研究始于傅乐(F.Fuller)所进行教师关注(teacher concerns)探究，他曾于德州大学(University of Texas)进行师资课程的研究，利用广泛的谈话、文献探讨和编制教师关注问卷(Teacher Concerns Questionaire)，对于研究教师生涯发展有很大的贡献。其后，又有卡茨(L.G.Katz)、伯顿(P.Burden)、费斯勒(R.Fessler)、司德菲(B.E.Steffy)、伯林纳(D CBerliner)等许多学者也都相继提出不同的生涯发展理论。[128][129] (一)傅乐教师生涯关注阶段论 傅乐认为在成为教师之前的过程中，教师的关注事物可分为四个阶段：(FullerBown,1975) 1.教学前关注(preteachering concerns)--此阶段是师资养成时期，学生仍是扮演学生角色，对于教师角色仅处于想像，因为未曾经历教学角色，可以说无教学经验，所以只关注自己。对于教师观察初期，常常是不表示同情的，甚至还带有敌意的，在观察中，抱着批判的态度。 2.早期生存关注(early concerns about survival)--此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，教师们关注班级和经营、熟练教学内容，以及上级督导者的评价。故在此阶段，都具有相当大的压力。 3.教学情境关注(teaching situation concerns)--在这个阶段所关注的是教学情境的需要或限制和挫折，以及对教师们各种教学的能力与技巧要求。因此在这个阶段里，教师重视自己的教学所需要的知识、能力、技巧、所关注的是自己教学的表现，而不是学生的学习。 4.关注学生(concerns about students)--许多在职前接受师资培育的准教师们，在当时都表达了对学生学习、社会、品德和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动，当时不是不行动，而是不知道该如何做；一直到这些准教师担任了真正的教师后，从实际的工作经验中学习到了如何克服困难和适应了繁重的工作时，才能真正的关注到学生、关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系。 傅乐所提出的这一套教师的关注理论，着重在教师职前的培育时期，准教师们一心所关注的是如何学习成为一名教师，是在于所经历不同事物的关注，这套关注理论在师资培育方面具有参考价值，但不足以对教师生涯发展的全面考察。 (二)卡茨的教师生涯规划时期论 卡茨针对学前教师的训练需求和专业成长，提出了四种生涯发展的看法：(Katz,1972) 1.生存(survival)时期--在完全无学前经验的情况下，任职在一所学前的教育机构中，新来的教师所关心的是自己能否在新的环境生存下来，这种情形有可能持续到一、二年，在这段时期最需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导，此外，也需要给予教学上各种技术的协助。 2.强化(consolidation)时期--此一阶段可能会持续到第三年，在此阶段的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础，这时教师会统整生存阶段所获得的经验和技巧，开始注意到个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生，此时给予现场协助、接触专家、同事和咨询人员的建议是有必要的。 3.更新(renewal)时期--此一阶段的情形可能会持续到第三年或第四年，在此阶段的学前教师，对于平日繁杂而又规律刻板的生涯感到倦怠，这时，必须鼓励教师参加教师会议、加入专业组织、以及参加各种研习活动，或是鼓励教师到教师研习中心进修，进修期间和其他教师彼此交换教学心得与经验，可以