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三次位移教师自我发展的解析与突破 　　摘 要 教师的自我发展是一种内驱式的生命自觉，是教师成长的重要组成部分。而教师发展方面的三次位移主要指“育人”向“育己”方向发展，从教师教育的“倒逼式”发展向主动建构方向发展，在道德上从“功利主义”向“德性主义”转化，形成以“义”为利的道德目标。这三次位移旨在使教师从生命的工具化向生命自觉转变，即教师自我发展的蝶变式突破。 　　关键词 教师自我发展 三次位移 解析 突破 　　教师作为一种生命的存在方式必然会有进步和成长，而这种成长即为教师的发展。教师的发展包括“外控式”发展和“内驱式”发展[1]，教师的自我发展是一种教师主体的“内驱式”发展，即确立教师发展的事实自主身份[2]，是一种生命的内在自觉。在我国学者的研究中，教师的自我发展是“教师不断超越自我的过程、不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”[3]。这种发展是一种上升式发展，是一种“取其精华去其糟粕”式发展，即一种生命的成长与突破。 　　一、解析教师自我发展 　　教师的自我发展体现了教师的成长既不是被塑造的，也不是被训练的，既不是被计划的，也不是被控制的，是一种自我实践、自我反思、自我认识的螺旋形上升式的生命成长与突破的过程。一般而言，每位新教师都可以随着教龄的增长通过实践经验和知识的积累成为一名经验型教师，而这个过程就是教师的量变成长过程。经验上的量化积累是成长的重要组成部分，而质变的突破更多地表现在现代社会一直在追求的教师的“专业化”发展。何为“专业化”教师，除了在一定时间之内锻炼出来的外在实践经验与知识之外，这种“专业化”更多的是由内而发的教育信念和自我发展需要，是教师根据自身特点而形成的内部信念和与儿童相处时所显现的外部智慧。佛学上，把这种“专业化”叫做自我“开悟”，是启动意识与潜意识中深埋的本慧，就像圣奥古斯汀所说那样：“做你爱做的事，爱你做的事”。现代教育研究中有太多学者喜欢把教师的专业化发展解释得更为理性和复杂。但现实中毋庸置疑的是，教师的专业化发展离不开主体的自主意向。因为教师只有回到真实的世界，在与儿童简简单单、实实在在的相处时获得生命意义和生活意义，才会成为有智慧的专业化教师。所以，专业化的突破离不开教师的主观信念，离不开教师自我发展的需要。 　　二、三次位移：完成教师生命的蝶变式突破 　　如果说，一位教师从“新手”到“熟手”的转化来自于外在的经验获得与培训，那从“熟手”到“高手”的发展就绝不仅仅依靠于外在控制，它更多地来自于内生动力[4]。本文从教师教育三方面的重心位移来阐释教师如何从只关注“育人”向关注“育己”方向发展，从教师教育的“倒逼式”发展向主动建构方向发展，在道德上从“功利中心”向“德性中心”转化，形成以“义”为利的道德目标。这三次突破性位移旨在使教师从生命的工具化向生命自觉转变。就像叶澜教授所说的那样，何谓教育？“教天地人事，育生命自觉”[5]，教育并不单单发生在学生身上，教师亦是如此。 　　1.“育人”向“育己”位移 　　“育人”一直是教育研究上的重点话题，而关于教师如何“育己”却常常被忽视。事实上，教师的能力与发展水平在一定程度上决定着教育质量。就如德国著名教育学家第多斯惠所言：“凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人同样也不能发展、培养、教育别人。”[6]在教师发展中，虽然提供了丰富的国培资源与教师间互相评课的机会，但是能给予教师最大帮助的还是教师自己，只有教师有自我发展的念头，外部的帮助才能有效，所以教师的自我发展也是教育学中一项重大学术课题。而现今的大部分教师（尤其是新教师）自我发展水平和提高自己工作水平的能力十分低下。他们在工作中把自己全部的心思放在学生的学习、学生的发展、学生的进步而忽视了教学是一个师生互动、教学相长的过程。他们要求每位同学听从他的指挥、按照他的要求进步而对能促进自己发展的培训、听课评课却应付了事。在他们看来，教师只有教的责任却没有学的义务。学生是学习的唯一主体，教师只要把学科中要求的和自己知道的知识嚼烂了喂给学生就可以了。但是，自1965年保?_?朗格朗《论终身教育》报告提出后，教育就不再是教师教、学生学这种分离割裂的教学方式了，他认为：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应伴随人的一生持续地进行”[7]。在21世纪的今天，这种终身学习思想在网络技术风靡，教育教学深度变革的情况下更具有现实意义。教师作为教育中突出的生命个体，面对社会变革技术创新的现状，更应该通过自我学习促进自我发展。 　　2.教师教育的“倒逼式”发展向主动建构突破 　　一个国培班的特级教师曾经说过：“你若不想做，总会找到借口，你若想做，总会找到方法。”外部条件不论如何充沛，如果教师本身自主发展的动机不足，再好的环境也起不了任何作用。世人眼中，教师