三角形内角和定理教学实录与反思.docVIP

三角形内角和定理的教学实录与反思 　　新课程改革特别注重学生思维的培养，教师培养学生思维的前提是要充分了解学生已有的认知水平，并设法将已有的相关认知联系起来，逐层引导学生探究新知，从而到达解决问题的目的。下面是三角形内角和定理的教学实录与反思，仅供参考。 　　一、开门见山，提出问题 　　师： 三角形的内角和是多少度？ 　　生异口同声：180°。 　　二、逐层引导，分析问题 　　（1）师：请举手回答，你们是怎么知道的“三角形的内角和是180°”？ 　　A学生自豪答：在我们读小学时，小学数学老师就教过了。 　　其他学生附和道：“就是”。 　　B学生补充道：小学数学教材中有三角形的内角和为180°。 　　（2）师：能记住以前老师教的和以前教材中的内容，很好！同学们，你们在读小学一年级时，老师问“1～5有几个数？”，那时你们回答5个就对了，而现在再答5个就不对了，应该有（生答：无数个）。又如小学时考你“倒数是它本身的数是多少？”那时你们答“1”是对的，而现在再答“1”就不全对了，应该是（生答：“±1”）。那么小学教材中写的和小学数学老师所教的“三角形的内角和为180°”在小学时成立，到初中还成立吗？ 　　这问题一抛出，顿时全班就炸开锅了，一部分学生受老师上两问题的影响，开始怀疑小学的结论“三角形的内角和为180°”在小学时成立而到初中可能也不成立了，另一部分学生坚决反对，极力维护小学学过的“三角形的内角和为180°”。 　　C学生高高举起手中的三角板说：这块三角板的三内角分别为30°、60°、90°，其和为180°；另一块三角板的三内角分别为45°、45°、90°，其和也为180°。所以说“三角形的内角和为180°”这一结论小学成立初中也成立。 　　这时全班同学掌声一片，还有人高声叫“好”！很明显是支持C同学的观点。 　　（3）师：能用身边熟悉的东西来证明自己的观点，很好！不过，这只是特殊三角形，不能以偏概全哟。 　　D同学倡议道：让全班同学各自任意画一个三角形，然后用量角器量出三内角的度数，再求和，看看结果是否是180°。 　　还没等我表态，全班同学就立即行动起来了。不一会儿，同学们不断尖叫起来：“我的三角形内角和为180°”，“我的三角形的内角和也是180°”，如此等等。同学们都焦急地等待老师裁决，心想，这下老师应该不得不承认“三角形内角和为180°”是正确的了。 　　（4）师：同学们，你们太聪明了，特殊三角形太片面，你们竟然想到各自任意画一个三角形并用测量的办法来证明“三角形内角和为180°”的正确性，体现了从特殊到一般的认识过程，很好！不过，测量有误差吗？你们中有没有三内角的度数不是整数度，是用四舍五入法得到的三角形内角和为180°的？请举手。 　　有11人举手，不少同学还埋怨这11个同学。 　　师：同学们，科学的东西是严谨的，不是人多说了算。比如“非负数都大于0”，如果你们所举的非负数都是正数，那么这一结论好像就是对的，（其实正数有无穷多，无法一一列举），但如举一个反例非负数是0，这一结论就是错的，所以就不要再埋怨这11位同学了。看来用这种办法也不能证明“三角形内角和为180°”是正确的哟。 　　（5）此时，同学们好像到了“山穷水尽”的地步了，我又开始引导。师：下面再请同学们想一想，在我们所学的角中，有180°的角吗？ 　　生：有，平角，一个平角等180°。 　　师：如能将三角形的三个内角拼成一个平角，不就成了嘛。 　　顿时，全班同学像吃了兴奋剂一样，立即动手，有用剪刀剪的，有用刀子裁的，还有干脆用手撕的。不一会儿，同学们好像发现新大陆似的，不断尖叫起来：“我拼成平角了”，“我也拼成平角了”，“我也是”。如此等等，再次推向高潮。 　　师：有没有拼成的角不是平角的？请举手。 　　有5人举手，其中有3人拼成的角明显大于平角，有2人拼成的角明显小于平角，很明显不是误差所致。为了让学生自己发现问题出在哪里，我便引导学生还原三角形。结果其他同学都能还原，这几个同学还原不成三角形。经过这几个学生自查原因或请其他同学一道查找原因，很快都复原了。 　　师：原来不能复原的原因是什么？ 　　E同学：我们几个在剪三角形的内角时，没有标注三角形内角的顶点，拼时见角就拼，结果出现上面的错误。 　　师：在以后的操作实验中，你们应该注意些什么呢？ 　　E同学：我们在以后的操作实验中，应尽可能细心，必要时还应作好标记，以免弄错了。 　　师：对，课堂上，不但要动眼看、动耳听、动口说、动手做，更重要的是要动脑想，养成严谨实验的好习惯。 　　（6）学生以为这下“三角形内角和为180°”该得证了吧。但我又开始引导。师：剪三个角来拼太麻烦，能否只剪两个角，也能拼成平角呢？ 　　学生很快有两种方法，得出