教育機會均等理念與省思.docVIP

PAGE － PAGE 1 － 教育機會均等的理念與省思 楊振昇 國立暨南國際大學教授 前歐盟主席、現任聯合國教科文組織主席狄洛（J. Delors) 曾指出，當人類面臨未來種種的挑戰與衝擊時，教育將成為人類追求自由和平、與維持社會正義（social justice）最珍貴的工具；同時，教育也將協助每一個人的天賦、才能與潛力充分發揮，以達成人生的目標與生命的意義（引自天下雜誌，一九九六年十一月）。而教育機會均等（equality of educational opportunity）的理念，即是本於公平、正義的原則，以追求「社會正義」目標的達成。 教育機會均等的理念，在第二次世界大戰以後，普遍受到各國的重視，咸認是達成社會公平與經濟均富的途徑。蓋傳統社會中，受教機會與財富及社會地位的掛勾，可說是一種「毒化」勞工階級子女靈魂的作法，使勞工階級子女在學校教育中，就被灌輸一種較他人低劣的陰影（Tawney, 1964）。柯爾曼（J. Coleman）也曾指出，如果人類社會是完全靜止的職業分配結構，而不具有社會流動（social mobility）的現象，則兒童在中等教育之後，無論選擇就業或升學，都將不存在機會不均等的問題（Coleman, 1968）。然而，在一個民主開放的社會中，社會流動可說是一種必然的現象，因為不論是教育結果的象徵價值（symbolic value）（如學歷文憑），或實用價值（如專長技能），往往都是人們向上社會流動的主要途徑之一，也因此，教育機會均等的問題往往是政府與社會大眾關心與矚目的焦點。 值得注意的是，教育機會均等的涵義常隨著時代與社會的變遷而有所不同。大體說來，教育機會均等概念的演變，包括以下三個階段： 第一階段：重視就學機會的平等與保障。此階段主要在消除因家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等等因素而存在的不平等，希望使學生皆擁有接受教育的同等權利，以達到「有教無類」的理想。 第二階段：強調適性教育。由於學校環境、課程與師資大多是為一般的學生所設計，因此，身心障礙或資賦優異的學生往往無法得到應有的指導與協助。基於此，此一階段強調學生的適性教育，以發揮「因材施教」的功能。 第三階段：實施補償教育（compensatory education）。相關研究指出，學習成績低劣或學習失敗的學生，多數來自下層社會，且多肇因於早期生活經驗的不足，形成文化不利（culturally disadvantaged）以及文化剝奪（cultural deprivation）的現象；故本階段乃著眼於補償的角度，對於不同需求的團體，在基於正義與公平的原則下，教育資源的投入應有所不等，這也就是所謂「積極性差別待遇」（positive discrimination）。 綜觀上述，吾人不難看出所謂教育機會均等，不再只是著重公平開放的「入學」（access to school）機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」（input）與產出（output）之間的關係（楊瑩，民83）。 就我國而言，近年來教育主管單位為落實教育機會均等，可謂不遺餘力，值得肯定。例如，為使身心障礙者能享有公平的就學機會與教育資源，教育部於民國八十四年提出了「中華民國身心障礙教育報告書」，明訂許多短程、中程與長程的計畫；而今（八十六）年六月所提出的「中華民國原住民教育報告書」，則是為了積極推展與提昇原住民教育的品質，充分開展原住民教育的特色，不僅著重推動弱勢族群的補償教育，更強調多元文化的落實。然而，教育機會均等乃是一個抽象、複雜、涵蓋面十分廣泛的概念，很難獲致共識，也不易有效落實，無怪乎常有學者提出質疑：教育機會均等是一項可達到的「理想」，抑僅是一項安撫社會大眾的「迷思」？吾人若深入思考，不難體認到教育機會均等的理念，主要在實現社會正義，而在執行的過程中，乃是企圖透過人為的力量，去減少已存在的不平等事實。平心而論，實現社會正義的目標值得肯定，然不容諱言地，教育活動由於受到各種主客觀因素的影響，確實很難落實教育機會均等的理想。就以邇來教育部吳部長大聲疾呼，強烈要求貫徹執行的國中「常態編班」為例，所秉持的就是要落實教育機會均等的理念。我們相信，每一位國中生都具有發展與成功的可能性，而他們在接受教育的同時，也應享有同等師資水準的權利，以及擁有免於被「分化」或貼上「標籤」的權利。目前教育部採取多項措施，軟硬兼施，欲求有效貫徹此項政策，而表面上多數縣市政府也表明願全力配合，然而，在實際的執行過程中，卻仍存有許多阻礙，尚待一一克服，尤其如何有效約束私立學校，防止敷衍應事；齊一教師素質，取得大眾信任；導正家長心態，建立正確觀念；以及確實責成校長兼顧教學領導與行政領導，以協助教師提升教學品質等等，都