湖北省教育科学“十一五”规划重点课题.doc

PAGE PAGE 32 湖北省教育科学“十一五”规划重点课题 以职业为导向的高职课程研究与实践 研究报告 一、研究背景 二、国内外高职教育课程的现状分析 三、以职业为导向的课程观及课程特征 四、职业导向课程的设计与开发 （一）职业导向课程设计开发的思路 （二）项目课程开发 （三）“双证”课程开发 （四）基于工作过程的学习领域课程开发 五、高职教育的几种课程模式的适应性分析 附件：职业导向课程的实践举例 湖北省教育科学“十一五”规划重点课题 以职业为导向的高职课程研究与实践 一、研究背景 世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。 高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。 从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。（3）目前高职课程与教学研究大多缺少基础性、系统性调查，对高职教学实践中存在的问题不明确，缺少实证研究。 因此，本课题试图以现代课程理论、职业教育理论和当前高等职业教育课程研究为基础，立足于教育教学的微观层面，通过对职业教育的课程研究及课程现状的分析，确立以职业为导向的职业教育观念，研究职业导向下的课程规律、特征以及课程建设要求，探索应用和推广适应职业导向的课程模式，促进职业教育课程理论的完善与课程改革的实践，也为职业教育课程建设提供理论与实践相结合的依据。 二、国内外高职教育课程的现状分析 课程是当前高职教育改革的核心。我国高职教育发展的第三个纲领性文件的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》中，特别指出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观世界职业教育的发展历程，不难看出，西方早在古代的学徒制、中世纪后期13和14世纪的德国至到工业化高度发展的今天，就从未停止对职业教育课程的探索与研究。他们对职业教育课程研究的成果，特别是二战后德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大、日本等国高职课程发展与改革的经验，对我国高职课程的研究与实践将提供重要的参考与借鉴。 （一）国外高职课程的现状分析 1.国外高职课程的演变 国外高等职业教育在二战前发展比较缓慢。二战以后，随着高等职业教育进入规模空前发展时代，高等职业教育的课程也进入到一个理论繁荣时期。按照课程取向的不同，国外高职课程发展阶段大致划分为四个阶段（如表1 ）。 表1 ：二战后国外高职课程的演变［1］ 阶段 二战后至20世纪70年代 20世纪70年代至80年代 20世纪80年代至90年代 20世纪90年代至21世纪初 社会背景 战争结束，寻求稳定；经济恢复发展；劳动力供不应求；中职是重点 经济危机；教育受质疑；培训兴起；产学合作深化；劳动力供大于求 能力本位职教课程兴起；终身学习的影响；岗位迁移能力的需求 知识经济、网络时代等新时代特点征的冲击；人本主义涌动；岗位界限模糊；学习化社会到来 课程取向 学科式的普适性 岗位式的专业性 关注迁移能力的专业性 强调继续学习能力的普适性 课程目标 企业对学生没有特殊要求，“照单全收” 就业能力 迁移能力、关键能力、核心能力 生存能力、升学能力、继续学习能力 课程实施主体 学校 以学校为主的产学结合 以企业为主的产学合作 学校、企业、行业等多元办学主体共同合作 课程结构 以学科为组织单位；理论与实践分开 按专业