建构主义的教学本篇文章主要引自杨龙立于1997所发表之文献.DOC

建 構 主 義 的 教 學 (本篇文章主要引自楊龍立於1997所發表之文獻，詳細來源請見最後之參考文獻) 建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一種理論模式。經過二千多年來的發展，建構主義到如今已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上的不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵；同理，相同的名稱其意義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的意思。這種情形在與教師們討論建構主義式的教學時常常會發生各說各話，不易溝通的困擾。 建構主義的主張及派別 談到建構主義，大家首屈一指的莫過於是皮亞傑了。這位建構論大師在他一九二九年出版的「兒童的世界觀」(The Childrens Conception of the world)一書中，描述兒童是透過認知基模(scheme)去探知自然現象的解釋，這樣的說法與過去大家所知道、熟悉的知識體系大大的不同。皮亞傑關注的是個體認知發展過程的進化，並且認為認知的過程即是一種適應(adaption)的過程，適應可以經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩種形式來完成(von Glasersfeld, 1995)。 建構主義有不同的派別，若不考慮各學派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點(楊龍立，1998)： 　　1.人們知識的形成是主動建構而產生並非被動的接受。 　　2.人們的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。 　　3.人們的知識有其發展性、演化性並非一陳不變。 （知識學習者與別人互動與磋商而形成共識） 　　就第一點主張來說，建構主義者一再強調認知主體的主動性與重要性，並認為非經主體的主動建構，知識不可能由外人傳遞給認知主體，認知主體也不會對他人傳送的知識照單全收。主動的關鍵就在於認知主體對各種出現的知識現象會依據自己的先前知識、經驗來衡量並賦予意義，從而轉化了他人提供的知識並以自己觀點詮釋現象(對照Piaget主張)。而此也衍生出了第二點主張，當我們只依據自己有限的知識、經驗來進行詮釋意義時，我們無法確定，建構出的知識就是世界的終極寫照，所以建構主義者迴避了真理的問題，並強調建構出的知識只是自己經驗的合理化及實用化而已（Von Glasersfeld, 1989）。由於每個人的知識是自己主動建構而來且非最終真理，故知識也必然帶有變化的可能，此正是第三點主張所強調的。知識既然是如此的個人化與非真理化，所以建構主義者亦主張不以正確錯誤來區分人們不同的知識概念，對於超國界普遍化及絕對化的知識概念亦持著懷疑的態度。 建構主義大體來說可區分出二大派別：急進取向的建構主義（radical constructivism）以及社會取向的建構主義（social constructivism）。急進取向的建構主義者以Von Glasersfeld為代表，他主張建構主義是一種知識的理論（theory of knowledge）甚至是認知的理論（theoryof knowing），他從Piaget觀點來說明知識與外在世界關係，強調人經由主體經驗來建構外在世界的知識，這些知識是當前比較具存活能力（viability）而非真理（truth），只是主體對其經驗的理解及意義化（make sence）而已（Von Glasersfeld, 1989 ）。社會建構主義大體上與急進的建構主義相似，但二者對社會有不同的認定，Piaget著重有機體本身的認知問題雖不否認社會因素之影響，但卻未特別突出社會因素之決定性的影響，反之社會建構主義者如Taylor Campbell-Williams 主張依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響（引自Jaworski, 1994,P. 24）。這種社會建構主義與急進建構主義之差異正如同Vygotsky與Piaget之間的差別，Vygotsky特別重視社會文化及語言對學習的影響尤其是師生互動之積極功效，Piaget卻較重視同儕互動的影響。 　　 　 另外，有學者也將建構主義多增加了傳統建構主義一種，傳統建構主義認為知識的形成是認知主體主動建構而成，不是被動的接受或吸收。強調知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面的人、事、物所建立的一種構成或領悟(張世忠，2000)。但von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。是以，他稱傳統建構主義為明顯或無聊的建構主義(trivial constructivism)。 建構主義的代表人物 　 建構主義的代表人物眾多，有人從科學哲學角度提出了四位科學哲學、科學史學者：