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基于后现代课程观的研究性学习探论 　　摘 要 借鉴后现代主义课程观的理念，重新解读和审视研究性学习，有利于科学有效地开展学习指导。基于后现代课程观的思想认识，研究性学习设计要渗透丰富性、回归性、关联性和严密性的质量标准；其学习实施应整合课程资源、诱引探究兴趣、推动思维进步；其学习评价则可尝试使用对话式评价和泛化式评价。 　　关键词 后现代课程观 研究性学习 概念 设计 实施 评价 　　后现代主义对教育的最大贡献是设计既能容纳又能扩展的课程：这种课程代表一种更为复杂、多元、不可预测的系统或网络。这一复杂网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中，并超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造潜能。在这种转变性的网络中，作为现代主义课程模式关键要素的预测与控制变得较少“有序”而更为“模糊”了[1]。当这种新的更为大胆和开放的“秩序”引入学校教育后，必然会引起学习性质和过程的重大变革。 　　研究性学习作为新课程改革的焦点之一，有利于培养学生的创造精神和自主探究能力，但在具体的实践过程中出现了诸多问题，未能更好地发挥其功效。因此，非常有必要借鉴后现代主义课程观的理念，重新解读和审视研究性学习，以便更加科学有效地开展学习指导。 　　一、研究性学习概念：后现代课程观的视角 　　《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》指出：“研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”[2]传统学习犹如y=2x所反映的直线性的变量关系，带给我们一种相对简单的思维方式，而研究性学习犹如y2=5x代表的非线性的变量关系，则赋予我们一种相对复杂的思维模式。相较于直线性的思维，研究性学习更加突出了其开放、多元和富有伸缩性的结果。 　　从后现代的视角来看，研究性学习是外置于客观情境和内置于主观享受的统一。一方面，研究性学习无限地受情境影响，因而对意外的变化具有高度反应性和适应性（转生和共生）。另一方面，作为后现代转变性根本要素的自组织，通过努力克服不平衡与平衡之间的基本矛盾（干扰、困惑、错误），以促成学生在更高的水平上再平衡化。即研究性学习是一种交互结构，在这一结构中的每一个结点都是其弹性所在。 　　研究性学习鼓励超越传统的窠臼，超越现代的约束，而走向后现代课程视域，但必须有一个“自发而神奇的吸引中心”。在这个容纳自组织和转变的框架中，目标不是单纯地先于行动而是产生于行动之中的。就如同抛物线的准线一样，在教师和学生心中都要有这样一根准线，“开放”是灵活而不是“恣意”，“转变”是发展而不是“无常”。 　　因此，后现代课程观视野中的研究性学习强调学生个体的主体地位的充分发挥，促使他们在认知的过程中不断质疑与重构自身，从而提高他们对未来社会的适应能力。 　　二、研究性学习设计：后现代课程观的渗透 　　虽然研究性学习在我国教育领域已被人们所熟知，但在具体实施过程中仍然存在很多误区。诸如认为“拓展课程内容”、“转变教学方式”等就是研究性学习。因此，有必要在研究性学习设计中，借鉴并渗透后现代主义课程观的理念，以去伪存真，实现其本质的转变。 　　作为后现代主义课程观主要代表的小威廉姆?多尔在其《后现代课程观》中构建了后现代课程的质量标准――“四R”，即丰富性、回归性、关联性和严密性[1]。这对研究性学习的设计具有重要的指导价值。 　　其一，丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。在研究性学习中，教师、学生和文本之间不断地摩擦和协调，因而能呈现高度的丰富性内容并激发高水平的认知活动。研究性学习“需要干扰”，因为这些干扰因素代表了生活本身的复杂性，也是课程丰富性的源泉。 　　其二，回归性强调由对话引起的与环境、他人及文化间的反思性相互作用，并以此来转变教师及学生的已有经验[3]。这意味着教师和学生作为课程的开发者，可以共同制定和发展课程，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识[4]。在回归性的指导下，学习和反思是被创造出来的，而不是传递下来的，那么“平等中的首席”和“对话”则是研究性学习的必要条件了。 　　其三，关联性包括教育联系和文化联系，前者主要侧重课程结构的内在联系，通过做和在做中反思，形成“尽可能多的组合”，以丰富课程的内涵和外延；后者超越个人，扩展到文化、生态、宇宙系统中，故而研究性学习注重“真正知识”的获得和隐喻与描叙性方式的阐释，它不赞成教师权威性的讲解，而在意“会话的继续保持”。 　　其四，严密性是防止课程陷于“蔓延的相对主义”的一条硬性原则，意味着有目的地寻找不同的方案、关系、解释与模式。“不确定性”并