园本教研的理论与和实践(2013-10-23).ppt

资料2：一些有识之士的观点 ●现在的孩子很聪明，但这种“聪明”已经超速了，这种“聪明”是大量的教育投入换来的，是家长巨大的人力、物力的投入，孩子精力、体力的过早投入换来的。 ●“不要让孩子输在起跑线上”这个口号偷换了概念。人生不是短跑，而是一场马拉松。马拉松是没有人抢跑的。 ●我们的教育“急”了点，在“急”的过程中，社会对教育本意的理解似乎越来越少。 ●教育本身是快乐的，但问题是今天的教育并不是教育，而是“筛选”。 ●应试已经深入骨髓，成了人们的一种思维方式，进而成为一种“文化”。 ●“减负”的本质是一个社会的价值观的根本转变问题。 ●素质教育是难的，难在难以实现，难以评估，但难的不一定是虚的。 ●没有人文环境，就无法推进以人格为灵魂的素质教育。 ●每个人根据自己的良知和责任感，尽自己最大努力。我们有一个共同目标——抵制功利。政府要抵制，教师要为学生去抵制，家庭要为孩子去抵制，学校要为老师去抵制。 在园本教研中，幼儿园对教育基本理念的引领有义不容辞的责任，要用各种方法促使教师以自己的特点和速度去建立基本的教育信念。 案例1：“规范第一”还是“以幼儿为本”？ 一个小男孩上幼儿园了还总是抱着自己的小被子，什么时候都不愿意放下。在过去，教师会按规则把他的被子拿开。现在教师不这么做了，她允许他抱着被子，然后组织一些特别有趣的活动吸引他参与。小男孩为了参与喜欢的活动而自然地放下小被子。 日本岸井勇雄教授在《未来的幼儿教育》一书中强调了幼儿的“快乐体验”。他认为：不快乐就不是保育，幼儿如果连快乐都说不上，不管让他学什么，教他什么，都不是好的保育。我们不应看保育者在做什么，而是要看幼儿是否愉快地生活着。 我们的园本教研要善于抓住一些有意义的、有争论的问题，因为争论的背后反映的是教育理念，是对教育和幼儿的深入认识。 （三）园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿 教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家。 园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。  案例2：示范画的影响还是发展阶段的问题？ 在一个美术活动中，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？ 日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。那么教师该做什么呢？他们认为，教师要帮助幼儿形成自我。 案例3：教师的教学目标等于幼儿的目标吗？ 比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时中国教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。 但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。 皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。 首先我们要相信孩子的行为是有意义的；其次要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。 （四）园本教研应当把教师引向深入地研究教育教学理论 我们的园本教研大多是围绕成人为儿童架构的知识和经验来展开的，美国学者芭芭拉·鲍曼说，“成人为儿童架构的知识和经验，既可能促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解。我认为这条原则适用于任何国家、任何文化”。 案例4：“提问”为了什么？ 在一次教研活动中，让教师观察蜡烛，写出它的特点。结果，如果规定了要写出20个特点，那教师就真能写出20个；如果没有作数量规定，教师就写不到20个。最后教师把得出的结论迁移到教学中：如果让幼儿学习观察，教师的提问就不能太开放，应该提有指向性或有任务的问题。结论是这么简单的吗？是否对所有幼儿的提问都一样呢？“你看到了什么”这种开放性的提问一定不好吗？奥苏贝尔就经常向孩子提“你看到了什么”的问题，结果孩子观察的结果丰富多样，各有特色。 三、园本教研的有效实施