同侪视导教学简案.DOC

「同 儕 視 導」 教 學 報 告 教學群：劉蕙芬、賴惠紅、傅秀英、蔡寶桂 教學者：蔡寶桂 活動設計緣起 角和角度學習的困難 角、量角器在六十四年版的教學中，直接引入量角器的度量，直接將數字的報讀、加減、視為數與計算學習的自動類化；然而，八十二年版根據以網孩子學習的困難，如量角器的報讀受困於操作的困難，如底線對齊、頂點對齊的問題；也受限於角量概念不清楚的問題，如當角度為左邊張開30度時，在報讀量角器時會報讀外圍的150度，對於兩排由左向右、由右向左的報讀，以及從中間數字量起的報讀等，有學習上的困難！ 此外，在角概念的數學教育研究中，發現孩童對於角的大小容易受到邊長、掃過面積大小的影響。 八十二年的角的處理 甲乙 甲 乙 圖一 數學家、數學史、數學教育三方向的觀點 然而，在六月十一日「數學教育向前進」的對話中，觀看了一捲「角和量角器」的教學，當時老師針對孩子在「數學日記」上的角大小比較的錯誤，提出討論（如圖一）。當下，也引起了三方面不同觀點的對話，主要內容為：從數學史的觀點，角的學習在國中教材中的地位為何？仔細分析比對之後，角度的度量並不影響其學習，而且到了國中後很多人自然會量，而角在國中的教材中比較是從幾何的觀點，從平行、內角、外角等的幾何性質進行探討，而角的定義是否需要在國小階段清楚的理解每個細節？從數學家的觀點，生活中的角是很好的切入點，而且直角的真正定義並不是90度，而是平角被平分為兩個相等的角。從數學教育家的觀點，認為有意義的學習，幫助孩子清楚的掌握十度角和一度角的概念，可避免報讀的錯誤，以及獲得真正的角概念，而不只是數字。 而我，從圖一的錯誤中，孩子會誤以為角甲大於角乙，其實，也是教師從弧長的觀點干擾了孩子對於角度的概念。從Piaget的觀點而言，看到了這樣的現象可能解釋孩子的角概念受到弧長的干擾，但是Vygotsky從社會互動的觀點而言，由於教師問了這樣一個問題，造成孩子混淆、或臆測教師處理的背後動機，所以對於大小，他或許已經轉移到弧長而非角的大小。對此，數學家認為從孩子最熟悉的九十度討論起，孩子比較不受弧長、邊長和掃過面積的干擾，但是現場教師有人反應，孩子對於九十度非常的熟悉，但是不是九十度時，錯誤概念就又出現了。 對於，當天的討論，引發了我再度孩子對於角的學習為何？教師的處理對於孩子學習的影響？ 構築角和角度的教學設計 首先，八十二年透過個別單位讓孩子掌握角的大小，我覺得這一點非常重要，但是一般的生活素材中，很難自然的找到角的個別單位；此外，角的學習是要孤立的從角的定義和角度切入，或者可以整合幾何的學習，也是我這次教學設計的重點。 因此，在這次的教學活動中，我由摺紙開始，別忘了這是孩子常常進行的活動。企圖透過幾何圖形的操弄，進而掌握角的分割，最後再透過角的合成，掌握角的個別單位，進而清楚掌握角量的大小比較，避免教師的問話誤導了邊長等不相干因素的干擾。之後，學習林碧珍教授於頂埔國小成長團體中所發展出來的量角器教學，將量角器複印在透明投影片上，利用穿過頂點的繩子，讓孩子操作線段的兩端，掌握張開角度的大小與報讀，解決底邊和頂點對齊的問題。 本單元之教學活動 活動一：利用色紙對摺比較，了解如何定義角度。 活動二：利用色紙摺剪的過程，建立角度合成、分解的概念。 活動三：利用印有量角器並在中心點穿線的透明片，讓學生學會用量角器量角度的方法。 活動四：用量角器畫出指定的角。 活動五：透過操作經驗三角形內角和是180度，並能以算式解決角的分解與合成問題。 教學流程簡案 活動一：角的定義與大小 學習目標 教學活動 教學資源 評量方式 透過色紙檢驗角的定義 （教師展示一張色紙）T：哪裡有直角？ S：學生指出四個邊邊 T：你怎麼知道這是直角？ S：因為色紙是一張正方形，四個頂點都是直角。 （教師把色紙對摺一半） T：現在哪裡有直角？ S：學生指出四個邊邊 色紙 透過摺色紙探討角度大小的變化 （教師擺出要繼續對摺，但又沒有摺的動作） T：如果老師摺過去之後，哪裡會有直角？ S：學生指出長方形的中間，說中間有直角。 S：到黑板把長方形的直角清楚的描出來。 （用手繞過長方形的平角） T：現在這個平平的邊，老師這樣繞過去，是幾度？ S：180度 T：那摺一半之後是幾度？ S：90度 T：現在老師再把這個直角摺一半，你們覺得這個角變尖？還是變盾？ S：變尖 T：你們覺得這個角變大？還是變小？ S：變小 T：那剛剛是90度，現在老師把這個直角摺一半之後，你們覺得現在這個角是幾度？ S：45度 T：老師再把這個角摺一半，這個角變尖？還是變盾？ S：變尖 T：這個角變大？還是變小？ S：變小 T：那剛剛是45度，現在老師把這個直角摺一半之後，你們覺得現在這個角是幾度？ S：22.5度（少部份學生說，但此處只是試探，並非重