同侪视导教学简案.DOC

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同侪视导教学简案

「同 儕 視 導」 教 學 報 告 教學群:劉蕙芬、賴惠紅、傅秀英、蔡寶桂 教學者:蔡寶桂 活動設計緣起 角和角度學習的困難 角、量角器在六十四年版的教學中,直接引入量角器的度量,直接將數字的報讀、加減、視為數與計算學習的自動類化;然而,八十二年版根據以網孩子學習的困難,如量角器的報讀受困於操作的困難,如底線對齊、頂點對齊的問題;也受限於角量概念不清楚的問題,如當角度為左邊張開30度時,在報讀量角器時會報讀外圍的150度,對於兩排由左向右、由右向左的報讀,以及從中間數字量起的報讀等,有學習上的困難! 此外,在角概念的數學教育研究中,發現孩童對於角的大小容易受到邊長、掃過面積大小的影響。 八十二年的角的處理 甲乙 甲 乙 圖一 數學家、數學史、數學教育三方向的觀點 然而,在六月十一日「數學教育向前進」的對話中,觀看了一捲「角和量角器」的教學,當時老師針對孩子在「數學日記」上的角大小比較的錯誤,提出討論(如圖一)。當下,也引起了三方面不同觀點的對話,主要內容為:從數學史的觀點,角的學習在國中教材中的地位為何?仔細分析比對之後,角度的度量並不影響其學習,而且到了國中後很多人自然會量,而角在國中的教材中比較是從幾何的觀點,從平行、內角、外角等的幾何性質進行探討,而角的定義是否需要在國小階段清楚的理解每個細節?從數學家的觀點,生活中的角是很好的切入點,而且直角的真正定義並不是90度,而是平角被平分為兩個相等的角。從數學教育家的觀點,認為有意義的學習,幫助孩子清楚的掌握十度角和一度角的概念,可避免報讀的錯誤,以及獲得真正的角概念,而不只是數字。 而我,從圖一的錯誤中,孩子會誤以為角甲大於角乙,其實,也是教師從弧長的觀點干擾了孩子對於角度的概念。從Piaget的觀點而言,看到了這樣的現象可能解釋孩子的角概念受到弧長的干擾,但是Vygotsky從社會互動的觀點而言,由於教師問了這樣一個問題,造成孩子混淆、或臆測教師處理的背後動機,所以對於大小,他或許已經轉移到弧長而非角的大小。對此,數學家認為從孩子最熟悉的九十度討論起,孩子比較不受弧長、邊長和掃過面積的干擾,但是現場教師有人反應,孩子對於九十度非常的熟悉,但是不是九十度時,錯誤概念就又出現了。 對於,當天的討論,引發了我再度孩子對於角的學習為何?教師的處理對於孩子學習的影響? 構築角和角度的教學設計 首先,八十二年透過個別單位讓孩子掌握角的大小,我覺得這一點非常重要,但是一般的生活素材中,很難自然的找到角的個別單位;此外,角的學習是要孤立的從角的定義和角度切入,或者可以整合幾何的學習,也是我這次教學設計的重點。 因此,在這次的教學活動中,我由摺紙開始,別忘了這是孩子常常進行的活動。企圖透過幾何圖形的操弄,進而掌握角的分割,最後再透過角的合成,掌握角的個別單位,進而清楚掌握角量的大小比較,避免教師的問話誤導了邊長等不相干因素的干擾。之後,學習林碧珍教授於頂埔國小成長團體中所發展出來的量角器教學,將量角器複印在透明投影片上,利用穿過頂點的繩子,讓孩子操作線段的兩端,掌握張開角度的大小與報讀,解決底邊和頂點對齊的問題。 本單元之教學活動 活動一:利用色紙對摺比較,了解如何定義角度。 活動二:利用色紙摺剪的過程,建立角度合成、分解的概念。 活動三:利用印有量角器並在中心點穿線的透明片,讓學生學會用量角器量角度的方法。 活動四:用量角器畫出指定的角。 活動五:透過操作經驗三角形內角和是180度,並能以算式解決角的分解與合成問題。 教學流程簡案 活動一:角的定義與大小 學習目標 教學活動 教學資源 評量方式 透過色紙檢驗角的定義 (教師展示一張色紙) T:哪裡有直角? S:學生指出四個邊邊 T:你怎麼知道這是直角? S:因為色紙是一張正方形,四個頂點都是直角。 (教師把色紙對摺一半) T:現在哪裡有直角? S:學生指出四個邊邊 色紙 透過摺色紙探討角度大小的變化 (教師擺出要繼續對摺,但又沒有摺的動作) T:如果老師摺過去之後,哪裡會有直角? S:學生指出長方形的中間,說中間有直角。 S:到黑板把長方形的直角清楚的描出來。 (用手繞過長方形的平角) T:現在這個平平的邊,老師這樣繞過去,是幾度? S:180度 T:那摺一半之後是幾度? S:90度 T:現在老師再把這個直角摺一半,你們覺得這個角變尖?還是變盾? S:變尖 T:你們覺得這個角變大?還是變小? S:變小 T:那剛剛是90度,現在老師把這個直角摺一半之後,你們覺得現在這個角是幾度? S:45度 T:老師再把這個角摺一半,這個角變尖?還是變盾? S:變尖 T:這個角變大?還是變小? S:變小 T:那剛剛是45度,現在老師把這個直角摺一半之後,你們覺得現在這個角是幾度? S:22.5度(少部份學生說,但此處只是試探,並非重

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