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关于中学历史教科书几点思考 　　目前，国家教育部正在推行新课程标准及新教材的实验。以课程标准取代教学大纲是对基础教育进行的根本性改革。新课程标准特别强调：“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习的过程和方法，使学生学会学习历史、培养学生发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯。”如何使新的历史教材体现这种新的教育理念，符合时代精神，适合学生心理特征和认知水平，有助于学生探究式学习和终身学习，如何继承传统教材的优点，克服其不足，并在此基础上进行创新已成为历史教学改革能否取得实质性突破的关键。《课程标准》中讲：“教科书既是教师教本，又是学生学习的学本，是历史教学活动的主要依据，是历史教育资源的核心部分。” 　　显然，教育部已将新教科书的编写摆在课改的关键地位。笔者从教近二十年，结合自己教学活动的实践和对新课程标准的理解，谈谈对中学历史教材编写的看法及其急需解决的问题。 　　中学历史教材的编写首先要解决如何体现时代性的问题。传统教材有种种不足，最大的问题就是缺乏时代感。历史讲过去的事情，但怎么讲过去的事情，讲哪些过去的事情，体现了我们的价值观念。历史的事实是不能改变的，但不同时代、不同的人，对同样一件史事就会有截然不同的评价。多少人曾批判过秦始皇，而毛泽东就肯定秦始皇。过去世界近代史教学非常重视1848年革命，现在教学大纲和教材都把它列入阅读课内容，可见看法有了改变。长期以来，教材中对历史人物的评价、对历史事件的分析，对历史现象的解释和历史生成过程的描述在理论认识上渗透了两种分析方法，从而形成了一种单向思维模式。 　　一是阶级斗争分析法。即描述一种历史现象时，总是归纳到阶级实质是什么，阶级目的是什么，总要在阶级的意义上找到答案。二是决定论。即指有些事物本身没有自主性，而是被其他事物或力量决定着的，如经济决定论、政治决定论等。 　　上述两种分析方法导致了在思维方式上的单向思维范式。比如很多教师和学生，无论大小事都归结为经济原因，无论政治、经济、文化都寻找阶级目的，把复杂纷纭的历史现象简单化了，造成思想僵化。 　　而实际上这种简单的分析方法和单向思维模式难以解析丰富多彩的历史画卷。 　　对历史问题进行分析是要坚持马克思主义基本原理，但我们有时坚持的未必是马克思主义。比如，我们总说在封建社会地主阶级与农民阶级的矛盾是主要矛盾。于是，在描述各个盛世时代时，就总是强调农民的辛勤劳动，是社会富裕的根本原因。然而，盛世的出现很大程度上依赖国家管理、政府职能的发挥，农民阶级往往是被动的。再如，地主和农民的划分也存在很大问题。我们在读课本时，只能在理论上感受地主对农民的压迫，而没有生动个案说明这种压迫的程度。而实际上，地主可分为官僚地主、恶霸地主和平民地主。他们致富的原因不同，对社会生产发展的作用也不同。这就需要具体分析。一个朝代末的农民起义往往是国家职能的丧失，或者是政府官员的腐败激化社会矛盾引发的。而阐述盛世缘由时，又多归功于一个好皇帝，那些治世能臣的贡献也被抹杀了。简单化、教条化的倾向在教材的叙述中不知不觉地成为一种主流观点，越来越为大家所公认。其实，马克思和恩格斯在创立自己的理论时就一再指出：“我们的学说不是教条，而是行动的指南。”“如果不把唯物主义当作行动的指南，而把它当作现成的公式，按照它来剪裁各种历史事实，那么它就会转化为自己的对立物。”(《恩格斯致保?恩斯特》)。由于以公式来剪裁史实，忽略了历史过程本身具有的复杂性和多样性，人们所依据的便不再是马克思主义，而转为马克思主义的对立物了。 　　造成中学历史课本的这种状况，有时代的原因，也有个人的原因。时代的局限是个人无法完全超越的。因为时代把大多数人的认识引向某个方向并限制在一定的高度。但是现在的时代是改革开放的时代，我们的社会与20年前相比已发生了很大的改变。相对来说，历史教科书改变的太少。尽管已经多次改变，似乎总是难脱窠臼。怎样将教科书编得更为客观一些，更接近历史真实，更有说服力和感染力，这是教材编写者应该考虑的。而要做到这一点，必须全面、准确地运用马克思主义。 　　其实，阶级分析的方法并未完全过时，只是不能够把阶级分析简单化、绝对化。因为历史并不完全等同于阶级关系。简单的阶级分析法在理论上的一个根本不足，就是认为阶级斗争与生俱来，在阶级社会中它无处不在。实际上，阶级之间的合作、依存往往多于斗争。如果统计一下，即使春秋战国时期，和平也多于战争。只有把阶级分析和历史分析结合起来，才能看清历史发展的脉络。因为同一个阶级的代表人物在不同的时期，不同问题上，还会有不同的表现，即使同一时期，同一阶级的人物，由于个性的差别，知识、经历、思想修养、认识方法、判断能力、政治倾向等方面的差别，他们的历史活动必然具有各自的特点。如果仅从阶级属性这一点就简单作结论，就难免