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PAGE 1 课堂采珠征文 课堂采珠征文 好一个“凑合” ——剥掉严肃外壳，凸显真切领会 苏州市相城区湘城中学 严永兴 [教学片段]§17.5 实践与探索 问题3 为了研究某合金材料的体积V（cm3）随温度t（℃）变化的规律，对一个用这种合金制成的圆球测得相关数据如下： 能否据此求出V和t的函数关系？ 学生：（将这些数值所对应的点在坐标系中作出，进行实践与探索） 季益林：根据函数值的变化情况，它肯定不是反比例函数。因为t=0时，V≠0，所以它也不是正比例函数。因而它是一次函数，因为我们就学过着三种函数。 朱丹枫：也不一定是一次函数，可能是别的函数呢？！ 老师：我们试着用一条直线去贴近这些点。季益林、朱丹枫将的都有道理，但确实，这些点大致大致位于一条直线上。 学生：……（不能定论） 老师：如图17.5.3所示的就是一条这样的直线，较近似的点应该是（10，1000.3）和（60，1002.3）。我们就用这条直线来凑合一下吧。 学生：“扑哧——”（陈佳同学忍俊不禁）“凑合！？” 显然，学生感到“凑合”两字，与数学的严谨、准确特点并不符合，老师却这么大胆诙谐地讲出了；但又感到，这个词倒是最贴切的，就是这么回事！ 老师：没有更合适的函数符合题意，我们只能这么凑合一下了，或者就此忽悠一下吧：V和t近似地符合一次函数关系． 学生：忽悠？——（学生来劲了，想想也蛮有道理） 老师：这样，我们可以用一条直线去尽可能地与这些点相符合，求出近似的函数关系式。你也可以将直线稍稍挪动一下，不取这两点，换上更适当的两点。请你自己试一试，再和同学讨论、交流。 学生：……（动手、讨论、交流） 老师：实践中一些变量的对应值，有时很难精确地判断它们是什么函数，需要我们根据经验分析，也需要进行近似计算和修正，建立比较接近的函数关系式进行研究。（见学生大致能理解该情景了）这种情况，数学上称为拟合，这类函数是拟合函数，这也是科学研究的一种方法。 学生：噢——（觉得很贴切，认可了） 教师用语富有生活化、幽默感，朴素的语言引来了学生的认可理解，“扑哧”会心之笑，就是课堂活动经历体验的生动写照。 笔者在数学教学实践中，有意凸现这一思想，加强学生学数学时的直观性真切理解和生动体验，收到了较好多的效果。 将问题设置成可操作的情景 “代数难，几何繁”，数学，无疑给众多学生留下了枯燥、艰难、抽象的印象。但它源于生活实践，因而数学概念还是应回到具体情景中生成，数学方法也应在经历理解中形成。 [教学案例1] 平面直角坐标系的复习 一般地，在学习了平面直角坐标系有关概念后，次课老师在复习环节中，常会用提问方式复习相关内容。笔者尝试着设计操作型复习方式： （1）请各人画一个平面直角坐标系，并任意画两个点，让同学写出点的坐标，再验证对不对； （2）在自己画的平面直角坐标系中，描出点A（3，1）、B（0，3）、C（-4，0）、D（-1，-2），连一连，看四边形ABCD是什么图形。 学习中，学生饶有兴趣，操作中，学生情绪高涨。这样的设计，调动起了学生的感官，学生在做中学，对平面直角坐标系的有关概念的理解将更真切、更深刻。美国一位心理学家研究发现，课堂上看的习得效果是听的14倍。我想，有多种感官的介入，其效果将更好。 现用新教材中，有好多实验、试一试、做一做、画一画、想一想、猜一猜等，教师都要给学生思考实践的空间，以让学生更生动直观地理解领会内容，更真切地感知数学过程，决不能以“课后大家做一下”一句带过。 将问题用“元认知提问”的方式抛出 元认知提问，是为了激发学生的元认知活动而进行的提问。一般的认知提问，离具体问题较近，甚至有时是直接就具体问题提问，而元认知提问则离具体问题比较远。教师提问，宜减少一问一答、直来直去，须兼顾学生思维的“跳跃式”进行，即：本来可以设置三、四个梯度的问题，有意略去前面一二问，直捣高要求，或不限定方向、角度，进行“泛性提问”，诱发学生去探索。 教学中常见的元认知提问有“你们能提出什么问题？”“怎样研究？”“有哪些研究方法？”“有什么发现？”“为什么？”“还有其他发现吗？”等等。 [教学案例2] 弦切角教学中一道练习题 题目：已知：如图，经过⊙O上的点T的切线和弦AB的延长线相交于点C。 AOBCTD1 A O B C T D 1 2 3 4 老师：……（问题提出后，此时无声胜有声） 学生：（练习、讨论、探究）在思考与尝试中，不断提出各自证法，二三分钟内，形成了以下证明思路： 思路1：由∠1=∠A，∠C=∠C，证明△TBC∽△ATC。 思路2：由∠3=∠4，得∠ATC=∠TBC。 思路3：∠TBC=∠A+∠2=∠1+∠2=∠ATC。 老师：还有别的证明方法吗? 学生：思路4：因∠1=∠A，∠C=∠C，由三角形内角和定理证得。 思路5：在AT上取点D，∠ATC=