历史教材教法的设计理念-历史学科中心.DOC

歷史教材教法的設計理念 「歷史教材教法」此一課題，實關係著「要教什麼？」與「如何教？」兩大部分。關於高中歷史課應該「要教什麼？」，對於臺灣的學生與教師而言，教科書的內容自然是回答此一問題的最直接答案，此一答案即使在目前一綱多本制度下，都是普遍存在於教學現場的實況，所以，歷史教學僅仰賴一本教科書，成為決定課程內容唯一的因素，此一現象在臺灣相當普遍。 學者發現美國在20世紀末，有超過一半的老師，也是僅用一本教科書作為主要教學內容。見： Steven A. Stahl, Cynthia R. Hynd,Bruce K. Britton,Mary M. McNish, Dennis Bosquet，What Happens When Students Read Multiple Source Documents in History? 學者發現美國在20世紀末，有超過一半的老師，也是僅用一本教科書作為主要教學內容。見： Steven A. Stahl, Cynthia R. Hynd,Bruce K. Britton,Mary M. McNish, Dennis Bosquet，What Happens When Students Read Multiple Source Documents in History? Reading Research Quarterly 31, , No 4,（October/November/December 1996），430 那何謂教科書的內容呢？是一大堆歷史名詞的解釋？或是一連串歷史事件的排列組合嗎？還是重要歷史事件的既定因果關係與影響的呈現呢？如果是一大堆歷史名詞的解釋，那歷史課跟讀國文課本課文中的注釋一樣。如果是一連串歷史事件的排列組合，那歷史課本僅需要大事年表即可。如果是重要歷史事件的既定因果關係與影響的呈現，那閱讀坊間參考書即可取代歷史課堂的教授。 然以上三者，不都是教科書的主要內容嗎？在一綱多本制度下，各出版社的教科書，都是作者依據同一份課綱內容，所編寫出的作品。如果，歷史是過去事件的排列組合，那為何每個版本的寫法都不相同呢？如果，教科書的作者都是依據相同的課綱，那為何每一版本的內容都不一樣呢？要解釋上述現象，需要回歸「何謂歷史？」這一個重要命題，因為歷史知識有兩個基本概念：第一層次的概念──實質概念，意即歷史之重要事實內容；第二層次的概念──即如何呈現歷史的概念與策略。就算歷史課綱規定教科書應有的歷史內容是固定的，但因為敘述歷史與建構歷史的策略與概念不同，所呈現出的歷史自然就不一樣。由此可知：教授歷史，不應僅是以教科書的事件內容為主，應該讓學生也能學習瞭解建構歷史的策略與方法。且有關歷史建構的策略與概念，也是歷史課綱的重要內容之一，此即是歷史核心能力。 歷史核心能力的提出，始見於95歷史課綱，其間雖歷經95、98、100課綱的更迭，但其主要概念仍是以：時序、歷史理解、歷史解釋、史料分析四者為主，此四者在100課綱，為求能更清楚地表達，則改為：表達歷史時序的能力、理解歷史的能力、解釋歷史的能力、運用史料的能力。 歷史核心能力的相關概念，可見：教育部，《「普通高級中學課程綱要」－歷史課程綱要》， 2011年5月27日，頁2且在這四類能力，分別附上二至三則的說明。筆者發現這些說明實與英國「新歷史科」運動所提出的歷史重要關鍵概念有密切的關係。像：表達歷史時序的能力中的(一)能運用各種時間術語描述過去，並認識幾種主要的歷史分期方式。此即是指「時序」能力。而其第(二)項說明：能認知過去與現在的不同，並建立過去與現在的關聯性，則與「變遷」概念相近。在理解歷史的能力中的(二)能設身處地瞭解歷史事件或歷史現象，此則與「神入」概念相近。而在解釋歷史的能力中的第(一)項說明：能對歷史事件的因果關係提出解釋，即是指「因果」概念。另外，在運用史料的能力部分的(二)能辨別史料作為解釋證據的適切性，即指「證據 歷史核心能力的相關概念，可見：教育部，《「普通高級中學課程綱要」－歷史課程綱要 》， 2011年5月27日，頁2 經由上述的分析，筆者不禁要問：上述六項歷史核心概念，為何僅有「時序」一項是獨立列出，其餘五項則分列於其他三者之下？雖說許多學者都認為「時序」概念可作為歷史重要概念中的首位，但「變遷」概念卻是最早被列入歷史核心概念者，且「因果」概念則是最常出現於歷史課堂教授者。 關於時序、變遷與因果概念的分別重要性，可見於： 林慈淑，《歷史，要教什麼?：英美歷史教育的爭議》，頁309、327、340。且理解歷史的能力與解釋歷史的能力兩者分類仍不夠明顯，因為當我們以特定歷史脈絡去理解過去歷史時，其實也是在解釋過去歷史的發展。如果理解歷史的能力是單指「神入」過去的歷史發展脈絡，那「因果」概念不也是建構過去歷