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在物理教学中强化研究性学习探索 　　 对研究性学习的认识和实施,容易出现以下误区:一是认识上的孤立性,即忽视它与课堂教学之间的关系;二是实施中的突发性,即起始年级就让学生开始“研究”,而且开展的是面向社会、生活的课堂教学以外的“研究”,忽视课堂教学中研究意识、能力、方法及背景知识的逐步培养,获得和积累。为了避免出现误区,应突出学科课堂教学的基础性和研究性学习的渐进性。学科课堂教学的基础性体现在:基础知识、基本技能的获得是研究性学习的辅路石;其次,学科教学中的知识、技能及研究问题的方法与情感、态度、价值观等是终身学习所必备的基础;再次,随着教学改革的深入,学习方式正发生着本质上的变化:学习目的从掌握知识向解决实际问题转变,学习内容从单一、封闭走向综合、开放,学习过程从专制授受走向民主构建,学习形式从规定走向灵活。这种学习的变革及与之相适应的诸多学习模式的运用,如探究学习、发现学习、以问题为基础的学习等,它们与研究性学习的特征存在一定程度上的“吻合”,这种吻合使学科课程的教学客观上奏响了研究性学习的“前奏曲”。研究性学习的渐进性是指研究性学习的选题最好贴近学科课程的内容,与课堂教学密切相关,在此基础上再扩展到社会和生活的广泛内容,这样使研究性学习有了背景和依托,才不会陷入孤立的境地。物理课堂教学中,可以作为研究性学习的内容相当丰富。下面从概念原理、物理实验及实际应用三方面进行归纳,结合实例,就学科课堂教学中怎样凸显研究性学习提供操作范例。 　　 　　一、概念原理,突出过程探究 　　 　　对学科本身而言,如果说概念原理体系是学科的肌体,那么探究的过程与方法则是学科的灵魂。从学习的角度上说,如果概念原理体系的接受与积累反映着适应性的“学会”,那么经历探究过程及在其中领悟方法则反映着创新性的“会学”。对概念原理的教学应突出过程教学,不能因所需信息的暂时欠缺予以回避而直接“告知”结论,也不能把所得结论看成稳定的体系而对它们进行终结性的定论。应倡导探究基础上的意义构建,对已获结论进行证据的再收集,力求在证据增多的基础上修正和完善,而且在对其纵向深入与横向拓展以及实际运用的延伸中使之得到发展和提升。例如,对“单摆周期公式”,教科书的编写予以回避而直接介绍结论。教学中,可将单摆及圆锥摆的运动用平行光源投影,测出二者的周期并发现它们相等,再通过分析圆锥摆的周期得出T=2?仔■,因?兹很小,cos?兹=1,从而得出单摆的周期公式T=2?仔■。对“研究弹簧振子的周期”的研究结论T=2?仔■,对弹簧质量不能忽略的情况一般予以回避,教学中,采用如下程序:创设情境、提出问题――引出假想与猜想――实验探究、验证、论证――归纳结论,最终可得出在考虑弹簧自身质量下周期的修正公式,即T=2■。 　　区别于以上结论的得出与修正,结论的深入、拓展与延伸探究体现在以下方面。深入探究指不满足教科书的编写对知识结论的认识,而是深入剖析以暴露其本质性。如以有关洛伦磁力和感应电动势为基础,从一段直导体在磁场中做切割磁感线运动的情形,如图1所示。分析电子的移动及二力的平衡,即eE=Ber,当E=BV时电子不宏观流动,由E=■得出?着=BVL,由此可知感应电动势的微观本质:导体作切割磁感线运动产生的电动势是洛伦磁力的宏观表现。因f的功为evbL,由功与能的关系,有evbL=e?着,?着=BVL,可见从能量的角度看,感应电动势的物理意义体现在:洛伦磁力的功在数值上等于电子增加的电势能。推广探究则是以一定的内在线索,使某一结论外向辐散,从而丰富结论内容。例如对万有引力结论,可从力的描述方式入手,将该力的功及功与能的关系、该力作用下物体的动量等内容“穿珠成链”以扩充结论内容。引导学生用初等教学的分割法求出引力的功W=GMm(■-■)(将m从距M为r1外移至rn处),令无穷远外为零势能,确定出m在距M为r处的势能Ep=■,如只有引力做功,得出机械能守恒的表达式:■mv2-■=恒量。m、M仅受引力作用,则二者系动量守恒。以上结论教科书中并未涉及,但它们与开普勒定律的结合则是构成解决天体运动问题的主要工具。 　　 　　二、物理实验,突出载体作用 　　 　　实验创设参与实践的情景,能较好地体现研究性学习的“自主性、研究性、开放性、综合性、多样性、实践性”等特征,对物理实验教学价值的认识不能只局限在把实验作为获得知识的手段上,它能让学生经历科学的过程,从中体会科学研究方法、培养科学精神,树立科学态度和价值观。而且在研究性学习的方式上,实验有着独特的载体作用,可以从以下方面对其载体作用进行凸显。 　　1.改变实验教学方式,提高科学探究水平。研究性学习的操作方法、程序与科学探究的基本环节具有相似性,即提出问题、猜想与假说、制定计划、实验及收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。