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基于FIAS高中数学同课异构教学分析 　　【摘要】本文主要运用弗兰德斯互动分析系统（FIAS），从课堂的五个维度分析了高中数学北师大版必修一第四章第一节《利用函数性质判定方程解的存在》的同课异构教学情况。分析发现老师们的教学结构和教学风格相同，在师生互动频数和问答特点上差异明显，师生关系良好。分析结果可为设计具有更高效师生互动的同课异构日常教学课堂提供参考方向。 　　【关键词】高中数学 同课异构 弗兰德斯互动分析系统 　　【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）03-0120-02 　　一、弗兰德斯师生互动分析系统（FIAS）简介 　　弗兰德斯互动分析系统的实施步骤为：先采用质性方法进行课堂观察及编码，再通过矩阵计算得出结论 （Flanders’ Interaction Analysis system）。它的核心是描述课堂互动行为的编码系统（见表1），它非常便于研究者识别、归类和记录课堂语言行为。 　　二、多维课堂分析 　　为保证课堂效果的真实性，只在上课前十分钟与任课教师进行沟通，进行本节课的录制，同时进行课堂观察记录，随后将4位教师的课堂实录与课堂观察相结合，利用弗兰德斯互动分析法进行编码分析。（课堂互动编码矩阵的具体构建方法见文献） 　　课堂分析将基于课堂编码分析矩阵从课堂教学结构、教学倾向与风格、师生关系、课堂提问特点、教学效果这五方面来进行展开。 　　课堂结构分析 　　由表2可知，L老师的教师语言占整节课时的78.7%，学生语言只占3.5%；C老师的教师语言占本节课课时的66.5%，学生语言占5.7%；W老师的教师语言占整节课的79%，学生语言占14.9%；G老师的教师语言占课堂教学时间的71%，学生语言占13%。因此，本节课是完全意义上的教师主导型课堂，教师掌握课堂的控制权。相对而言，学生在本节课的参与度不高。结合课堂实录和课堂观察记录表可知，无效语言是发生在教师停?D、提问，学生思考，或者是学生按照教师的要求进行课堂练习的情况下，学生对于课堂的参与主要发生在师生的一问一答和课堂训练这两方面。 　　教学倾向与风格 　　由表3的数据分析可知，四位老师的直接语言均高达550次以上，占整个教学活动的一半时间，他们都是讲授型课堂。其中，在L老师和G老师的课堂上，教师提问、鼓励学生次数相对较多，略偏向于教师训练性提问驱使学生被动回答的教学风格。因此，在日常教学活动中，对于相同的教学目标和教学内容，教师采取的知识呈现方式大同小异，他们的教学风格基本相同。 　　由表4可知，四位老师都很注重鼓励认可学生的课堂表现，根据视频情况可知，L老师提问学生，学生回答后，老师立即进行知识掌握方面的认可和鼓励，并对其答案进行完善。消极强化活动主要表现为对学生提出做随堂训练的要求；相对而言，W老师和G老师更偏向于积极鼓励学生课堂活动，结合视频发现W老师和G老师经常使用“嗯”、“很好”、“对着呢”等表示肯定的话对学生的作答进行点评，这使得他们的课堂更富有活力。 　　师生关系分析 　　由表4可知，在同课异构教学活动中，老师都很注重对学生课堂表现的积极强化，充分体现了教师对学生主体的尊重。结合视频可知，四位教师擅长按照学生对问题的看法进行引导学生进一步思考，让他们产生思维的碰撞，在课堂上感受到老师的关注，课堂上未出现批评或者维护权威的教学活动，这表明课堂纪律良好，师生关系融洽。 　　课堂问答特点 　　由表5可以看出L老师发起的提问较少，“8-8”即学生被动发言出现了8次，“9-9”即学生自主发言出现了6次，“4-10、10-8” 即教师提问与学生被动回答问题次数少于6次。结合视频可知，L老师的课堂提问属于解释型提问，即要求学生运用掌握的知识进行运算、说明问题，侧重于教师的讲解。 　　C老师的“5-9、9-5、9-9”联结编码出现频数分别为36次、35次、14次，相对而言学生自主发言次数较多，但结合视频可知，学生对于老师的解释型提问更多地选择全班同学集体回答，且多为短暂回答。 　　W老师的 “9-5、5-9、9-9”联结编码即学生自主发言次数分别为76次、75次、35次，与前面两位教师相比较，W老师课堂上提供学生发言的机会较多，由此可以看出师生互动频繁，整节课以教师抛出引导性问题，学生集体自主回答问题为主要方式推进。结合视频可知，W老师的提问方式偏向于机械型提问，他在课堂上较多地使用“对不对”，“是不是”，“能明白不”等显然性的问题，在机械型提问中辅助的提问方式是理解型提问。 　　G老师“5-9、9-5、9-9”即学生自主发言次数分别为53次、52次、34次，“8-8”即学生被动发言出现20次，“4-8”即教师单独提问与学生被动发言出现2次，由此可以看出G老师偏向于