基于FKCP视角工科类本科专业课程讨论课教学设计.docVIP

基于FKCP视角工科类本科专业课程讨论课教学设计 　　[摘 要]为增强学生学习技能，提高工科类本科专业理论课教学质量，该研究借鉴FKCP模式，针对本科学生专业理论研讨能力不足的现实状况，以工程热力学课程的讨论课为例，探讨了讨论课的四步式本科教学设计。 　　[关键词]专业理论课；讨论课；本科教学 　　[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）11-0054-03 　　一、FKCP与讨论课 　　Weimar（2002）认为多数大学的教学实践仍侧重于“以教师为中心”，关注知识的“传递”过程。其在Zophy（1991）的基础上，为有效地激发学生学习的自身责任感和探索学习路径的技能，提出了“以学习者为中心”的极具操作性的“实践的五个关键变化”（Five Key Changes to Practice，FKCP）。这五个实践的关键变化即教师从传递知识向教授学习路径的转变，教室里的教和学主体权利平衡的调整，教师对教学内容的态度调整，激发学生学习自身责任感的教学氛围变化，教师对教学目的和教学过程评价的态度转变。[1] 　　所谓讨论课，是教师在常规课堂教学的同时，有计划地将与教学相关的一些疑难问题、热点问题和前沿问题布置给学生，在计划的课时内进行讨论，释疑解难，帮助学生消化吸收理论知识，增强学生的学习主动性。大学中最早的讨论课（Seminar）为1732年哥廷根大学开设的语言学讨论课。[2]由于讨论课能极大地调动学生的主观能动性，增强教师和学生双方的“教与学”能力，其他大学纷纷效仿。哈佛大学、耶鲁大学等世界一流大学都已将讨论课作为整个授课体系的有机组成部分。 　　FKCP和讨论课的宗旨都是为了提高学生的自我学习能力，加强授业与传道的有效结合。且FKCP的五个关键性转变，能有效地融合于讨论课的课程设计中，特别是针对大多数本科生专业基础知识和理论探讨能力尚需进一步加强的情况。为增强本科生的学习技能和主动性，提高专业核心课的教学质量，本文以笔者在湖南大学开展的工程热力学课程教学为例，探析了基于FKCP视角的工科类本科专业理论课程讨论课的四步式设计。 　　二、四步式讨论课设计 　　（一）讨论课前的“软件”准备 　　现代教育设施的完善，使得讨论课的“硬件”设施准备都比较充分，例如舒适的讨论课教室和便捷的多媒体教学设施等。因此，我们这里强调的讨论课前准备更注重的是“软件”的准备，以创造一个“以学习者为中心”的环境。一是教师在讨论课前完成角色转变的准备。工程热力学属于典型的理论课程，即课程的理论性强，有复杂的公式推导和大量的专业术语。在课堂教学中，教师通常不得不采用“灌输式”讲授方式，向本科生展示他们应知道的相关理论知识。教师如果使用新的教学方法和教学模式，不再拥有教室里的话语主导权，最初会普遍觉得不舒服。教师需在讨论课前明确自己的定位，即在讨论课上自己仅仅是讨论的组织者，不以给出所谓的唯一正确答案为己任。教师应在每次讨论课前，告知学生讨论课的概念、主题及讨论形式，做好讨论课前安排。二是学生在讨论课前完成课堂主导意识的转变。学生应将自己定位为讨论课的主导者，对讨论课的学习承担主要责任。学生应在讨论课前积极配合教师完成讨论概念主题的准备，并在讨论中全面实施以下权利，即对概念主题的质疑权，对疑难问题的求解权，对差异性观点的思辨权和辩论权，对讨论课的反馈评价权等。 　　（二）讨论课概念主题与形式的选择 　　工程热力学是能源动力类、机械类、航空航天类和交通运输类等专业的一门本科专业基础课，其所涉及的理论和分析方法广泛地应用于众多领域和学科中。但是在工程热力学理论学习中，能在课堂上操作的观察性实验却较少，而且本科生的相关知识基础不够深厚。对讨论课的概念主题和讨论形式的选择比较尴尬：仅答疑解惑，愿意主动询问的学生为少数，讨论课难免冷场；仅讲解习题，学生会觉得教师只是照本宣科，完成教学补课而已；仅研讨主题论文，学生会对“多出来的论文作业”产生反感，并且多数不会认真对待，只是以“改编”应付了事；仅进行主题辩论，许多“东郭先生”将会“滥竽充数”。因此，教师应转变以熟识理论知识为目的的教学方式，在选择讨论课的概念主题时要以激发所有学生学习主动性和学习技能的兴趣为宗旨，强调面向流程的指导研究性学习（process？鄄oriented guided inquiry learning）和问题导向型学习（problem？鄄based learning），根据教学任务进行多样化的形式设计。教师在工程热力学80个学时的课程学习过程中，可根据课程内容安排8次16个课时的不同主题的讨论课。 　　（三）讨论课的现场组织 　　讨论课的现场组织是讨论课成功与否的关键环节，而“能否反映以学习者为中心，激发学生学习的自身责