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基于存在论哲学语文阅读教学反思 　　伴随着工业文明带给人们的内心世界和内在情感的荒芜、理性暴政、存在遗失、精神空虚、人文衰弱及拜物主义、环境污染、现代战争等一系列问题，一些思想先驱者进行了艰苦的反思和探索，最终将矛头指向了认识论哲学。在批判、解构认识论哲学的基础上积极建构存在论哲学，涌现出诸如现象学、解释学、建构主义、后现代主义、后理性主义等众多思潮和流派。与认识论不同，存在论主张以人为本，世界惟一的存在是人，而不是物。海德格尔说：“存在的东西叫做人。只有人才存在。岩石只是‘有’而不是存在。树木只是‘有’而不是存在，马只是‘有’而不是存在，上帝只是‘有’而不是存在……”[1]。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对周围世界的认识，通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理、证明和证伪等，获得一切知识，解决一切问题。它的理论基础就是主体与客体的分离与对立，二元对立是认识论的基本特征。存在论抵制现象与本质、个别与一般、具体与抽象等二元对立的思路，认为东方尤其是中国古代文化的“天人合一”“物我互赠”“主客消融”“物我两忘”“情景交融”等更符合人生存在的要求。在掌握世界的路径上，与认识论只相信事实、逻辑、判断、推理、证明、分析、综合等不同，存在论更相信人的感受、体会、直觉、体验、感兴、想象、领悟、会意等等。在言语表达上，与认识论的言必尽意的看法不同，存在论相信人的世界博大而深厚，往往是言不尽意。[2] 　　反思之一：文本观 　　在认识论哲学视野中，文本即文章，是认识的客体，文本是独立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物。认识主体，即人的任务，就是透过文本符号去发现、提取包含在文本中的特定意义。特定意义先于认识主体认识之前就已被内定于文本之中。在认识论哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现、提取信息的机械过程。在这个过程中，人们的基本假设是文本的意义是由作者在创作之时，或创作之前就已赋予了文本的，阅读行为或阅读教学是以作者为中心的。在认识论哲学的视野中，文本一经由作者完成、发表，就像岩石、大气一般的客观存在着，有待于人们去发现它所包含着的特定意义。于是，我们就像分析岩石、大气的结构一般去逐段分析、推理、演绎、概括出它的特定意义，于是，讲授法大行其道，对文本的“一元解读”成为了金科玉律。“过去所谓阅读，是学生对‘文本’的一种‘反映’，所谓‘读懂’，就是学生向‘文本’靠拢，所谓‘理解’，就是学生主观世界对‘文本’的复制。这种阅读观，把‘文本’当作一种客观存在，当作人的‘反映’的对象。”[3]这种文本观最大的错误在于给文本与认识主体之间划上了一条无法逾越的界线，将二者置于一个不对等的地位，认识主体高居于文本之上，文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”，乃至成为一只任人“宰割”的羔羊，二者是一种主客占有关系。 　　在解释学的理论视野里，“文本”代表了一种创造意识，一种对象化意识。文本不是一个客观存在物，而是人的创造物，是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体，但它又相对于主体而存在。也就是说，如果没有人这个主体，文本不但不存在，而且也没有意义。主体与文本的关系，在哲学层面上，是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系，是一种新的“文本”观。这种新文本观，首先是对文本的一种态度，我们不能“对文本做什么”（把文本怎么样），我们只能“怎么看文本”（文本对我们有什么意义）。所谓“文本意味着什么”，就是指我们怎么理解文本与自我的关系，文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待，我们之所以要与文本“亲密接触”，是因为我们期待在文本中发现自我，证实自我。人不能自我确证，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说，人类自有史以来的最好的自我确证，就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之，文本是人的一种对象化存在，正是在这个意义上，我们可以说，文本是人的一种生活方式。一方面，文本可以理解为一种文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里，阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种，而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的：“文本是一种语言，也就是说，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”[5] 　　反思之二：师生观 　　在传统的阅读教学中，学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”，从某种程度上来说，是不具备认知能力的，是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中，我们看到的只是冷冰冰的知识，学生是“缺席”的，学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性，这在客观上提升了阅读的难度，也使得教师对