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基于认知理论对高职学生听力问题研究 　　【摘要】本文对10个常见问题进行了分析,并提出听力课堂教学中解决这些问题的对策意见。 　　【关键词】听力过程;听力问题;高职生;策略 　　【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)04-0024-03 　　 　　听力是决定学习外语成功与否的技能,是学习者获得可理解性输入的重要途径之一(Krashen, 1981)。 然而,其对外语学习者而言却是最难掌握的一种外语技能。许多研究表明,影响学生听力的因素很多,既有微观,也有宏观的因素,有客观的,也有主观因素。尽管这些因素对学生的听力影响程度不尽相同,但总体上可以划分为:听力内容、听力任务、说话者、听话者、听力过程等五方面(Rubin,1994)。听力, 作为外语学习的重要部分, 是学生积极主动认知外语信息的过程 (Bently Bacon, 1996)。Nagle and Sanders 的听力理解模式,以及Vandergrift(1999)的互动创建听力模式都表明学生在感知、解析、运用信息的过程是学生对信息进行积极再构建的认知过程。因此,研究和了解学生在听力过程中所经历的各种认知问题,有利于我们更好把握学生的学习情况,更好指导学生利用策略完成各项听力学习任务。 　　1 研究高职学生听力问题的理论依据 　　长期以来,听力理解过程被视为被动接受信息的过程,听力技巧是一种被动性技巧。随着信息理论和认知学习理论研究的深入,听力理解过程普遍被视为积极的信息处理过程,是对信息进行积极筛选、编码、储存和再构建的过程。根据Anderson的认知理论,听力理解过程可以划分为感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)信息三个阶段。感知阶段是学生获取外边听觉信息的过程。在这一阶段,学生专注于从持续不断的语音中切割音素并把其存储于短期记忆当中。在分解阶段,学生根据词法结构把存储的音素合并转换成为词组并以认知表象的形式分解其意思。在第三阶段,学生将这些认知表象与存储在长期记忆中的知识、概念联系起来,以推理的方式来形成对输入信息的理解,或根据认知表象对听到的信息进行回应。尽管Anderson的理论是基于母语环境下的听力理解模式提出的,但它对外语听力的(的/)研究同样适用。 　　2 高职学生听力问题的研究 　　2.1 研究方法与对象 　　本研究通过分析高职高专大一阶段40名学生的100篇听力日记, 采用Anderson的认知理论框架,探索学生在听力理解过程的三阶段所经历的各种问题。在这些听力日记中,学生要求真实地描述他们的听力练习过程, 包括听力内容, 碰到的困难, 出现困难的原因, 采取解决困难的办法等。学生的日记材料充分体现出学生作为外语学习者对听力的自我认识的同时,也揭示了学生在听力练习的过程出现的各类认知问题。 　　2.2 研究过程 　　通过阅读学生的听力日记,笔者首先查找在学生的日记中是否提到他们所经历的问题。一旦确认有这方面的描述,就在日记中用简短的语句归纳问题的种类。接着笔者列举出学生所描述的各类问题,例如一名学生在日记中写到:“有时几个单词连在一起,听上去好像别的单词,使我弄不清楚到底是什么意思。”这类的问题说明学生不能很好的从连续的读音中切割出独立的音素。笔者将这样的描述归纳为“不能切割音素”,同属类问题的描述也如此归纳。在记录学生日记中所描述的各类问题的同时,对每一个所描述的问题都给予标号。在结束分析学生日记时,笔者就列举出学生的各类听力问题,以及他们的计数。接着笔者对所列举出的问题的特征进行分析并将他们与听力过程的三个阶段感知(perception)、解析(parsing)、运用(utilization)联系起来。所有归纳的问题按照以上三个阶段进行了分类。 　　2.3 结果与讨论 　　分析学生的听力日记结果显示,学生在听力理解的各个阶段都经历的相应的认知问题。学生的听力日记中总共描述了10类问题,这些问题从不能很好的切分音素到不能理解听力内容所表达的全部意思等,都充分说明了学生理解所听内容的过程中所经历的各种困难。在感知(perception)阶段,学生的问题主要与学生的语音切割能力有关。解析(parsing)阶段的问题主要包括对所听到的单词不能形成一致的认知表象。在运用(utilization)阶段,有些学生经历了不能理解听力内容的真实意思,有些学生则是由于没有能够应用原有的知识或错误的应用原有知识而不能进一步处理更多的内容。表1中展现的是学生日记中的10类问题,其中超过一半的学生描述了他们经历了3类问题,另外2类也被大部分的学生描述到 (见图1)。下面我们将对各个阶段的各类问题进行分析讨论。 　　如图1所示, 超过三分之二的