学前教育价值取向百年追思与启示.docVIP

学前教育价值取向百年追思与启示 　　[摘要]对中国学前教育价值取向的历史追寻表明，学前教育必须首先关注儿童个体身心健康和谐发展，学科知识取向、社会取向的价值观必须让位于儿童个体发展取向的价值观，才能保证儿童获得快乐的童年，健康地成长。在此儿童发展取向的价值观引领下，学前教育必须以儿童独特的生命特征为基点，以实践活动为实施的通道，以培育和提升儿童的智慧为目标，最终涵养儿童的精神成长。 　　[关键词]学前教育；价值取向；儿童生命特征 　　 　　一、对中国学前教育价值取向的历史追思 　　 　　价值取向问题是教育领域中最核心的问题，因为教育活动始终是一种价值选择活动，人们的教育行为总是受到一定的教育价值取向的影响和支配。所谓学前教育价值取向是人们基于对学前教育总的看法和认识，在选择教育内容及实施教育计划时所表现出来的一种倾向性，它在一定程度上影响着人们的学前教育观念、行为习惯和情感特征。 　　我国制度化的学前教育是从1904年颁布癸卯学制开始的。该学制规定学前教育实行蒙养院制度。“蒙养院专为保育教导三岁以上至七岁之儿童”，并设置了专门的学前教育课程――游戏、歌谣、谈话、手技。这些课程内容与“初等小学之授以学科者迥然有别”。然而，清末民初，我国学前教育基本上遵循的是社会本位的价值取向，更多体现着辅助家庭教育的作用。如癸卯学制虽然把蒙养院列入了学校系统，并把它作为初等教育的一级，但蒙养院并不单独设立，而是附设在育婴堂和敬节堂。可见，当时的蒙养院教育并非完全是为儿童的发展着想的，其对教育价值的选择更多反映着当时统治阶级的利益，体现着辅助家庭教育的取向。 　　20世纪20、30年代，受杜威进步主义教育思想的影响，我国学前教育界开始注重儿童身心的健康发展，这不仅在学前教育前辈陈鹤琴、张雪门等人的思想中得到了充分反映，而且在1932年国民政府颁布的《幼稚园课程标准》中也可见一斑。《幼稚园课程标准》明确提出了学前教育的总目标是“增进幼稚儿童身心的健康；力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福；培养人生基本的优良习惯(包括身体、行为等各方面的习惯)；协助家庭教养幼稚儿童，并谋家庭教育的改进。”从中不难看出，当时的学前教育特别注重儿童自身需要的满足，注重儿童身心的健康发展，但也并不排除社会的需求，这主要是由当时中国的国情所决定的。 　　20世纪50、60年代，受前苏联教育的影响，我国学前教育界开始注重学科的知识体系和逻辑结构，在注重儿童全面发展的同时，特别强调儿童爱国思想、集体主义精神和国民公德的培养，以让儿童成为为社会服务的“人力”，为新民主主义社会服务的新人，并对完全以儿童为本位的思想给予了否定。1951年颁布的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》就明确提出：“过去幼儿园一般都采用单元教学，各项作业围绕着一个中心题，不顾作业本身的科学系统性。这基本上是以幼儿为本位的教育思想体系，今天要明确肯定地废除它。”以满足儿童需要为目的的儿童本位思想在当时被国家、社会需要所挤占，获得系统的学科知识体系，为社会培养“人力”成为学前教育第一位的任务。 　　80年代以来，随着西方先进的教育理论、儿童发展理论不断进入我国，人们对学前教育价值取向的看法又发生了根本的改变，在重新反思我国老一辈学前教育专家的思想及深刻认识学前教育与儿童发展的关系问题后，确立了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向，其中儿童的发展是本。学前教育不再仅仅定位于知识的灌输、技能的训练，而更加重视儿童的好奇、探究，重视儿童学习的乐趣和兴趣，以及学会学习的能力，注重儿童终身可持续发展品质的培养。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的那样：“幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的奠基阶段……应为幼儿一生的发展打好基础……满足幼儿多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验……尊重幼儿的人格与权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进幼儿富有个性的发展。”这些都充分体现了以儿童发展为本的价值取向。 　　从我国学前教育价值取向发展的历史轨迹可以看出，尽管在我国不同历史时期学前教育的价值取向有不同的倾向，但比较多地停留在儿童的个体价值与社会价值、学科知识价值与儿童身心发展价值的讨论焦点上，而且表现出二元对立的特点。当前我国学前教育“小学化”“学科化”倾向明显，主要原因即是学前教育受功利主义和唯理性主义价值观影响较大，致使教育的外在目的遮蔽了内在目的，教育更多关心的是儿童的升学、考试的分数，关心的是体系化的知识和教学的效率。反思这一现象，除了没有真正认识儿童的本性，没有真正理解教育的本真外，还可能与我国当前社会的文化现实、生活现实、教育现实有直接的关系。虽然我国在基础教育阶段推行素质教育已经有很多年，但社会资源与教育资源的稀缺仍然使得升学是大多数儿童与家庭实现社会升迁的