知识碎片化背景下的教学探索.docVIP

知识碎片化背景下的教学探索 　　一、正视问题，深究原因 　　信息技术的日新月异和互联网的发达使我们获得知识的途径变得空前简便而快捷。我们可以“有问题，找百度”，可以“随时随地分享身边的新鲜事儿”，可以看到各类知识选秀节目，可以获得“转发”“推送”的丰富信息；然而，我们却无法就此得出结论――学生的语文知识更丰富，认识更深刻了。 　　不久前，笔者所在学校的高二文科学生做了一次语文检测。其中诗歌鉴赏题选取的作品是唐代杜甫的《夔州歌》（其九），诗云： 　　武侯祠堂不可忘，中有松柏参天长。 　　干戈满地客愁破，云日如火炎天凉。 　　诗歌后设置了三道小题，其中一道问：诗中的武侯指的是谁？出乎笔者的意料，竟有不少学生的答案是“孙武”、“苏武”、“岳飞”甚至“武松”。然而，出现这样荒谬的答案，似乎又不能简单地归结为“学生缺乏基本的语文素养”。苏教版初中语文教材选有诸葛亮《出师表》，世称诸葛亮“武侯”是学生应掌握的文学常识；苏教版高中语文必修教材及《唐诗宋词选读》虽未选录杜甫歌咏诸葛亮的诗篇，但《蜀相》《八阵图》中的名句是学生耳熟能详的，对杜甫景仰诸葛亮的情结也不能说一无所知；更何况，《三国演义》作为中国古典文学最重要的名著之一，还被列入江苏高考文科加试部分的“名著名篇”，大多学生都曾经阅读过。即便如此，学生还得出以上荒谬的答案，笔者认为恐怕要源于其碎片化的知识结构。 　　就以文学常识为例，在日常教学中，教师习惯于通过默写或检测来考查学生的掌握程度。单纯地默写与填空，学生得出正确答案，是否就说明他们已经掌握了这则常识？众所周知，语文学科的知识带有很强的开放性与延展性。只靠死记硬背掌握的知识是割裂的碎片，难以构成一定的体系，一旦到了迁移运用的层面，更换了语境或情境，问题就随之产生了。 　　知识碎片化导致学生语文思维方式和阅读习惯的转变，恐怕是不争的事实。在日常教学中，我们常看到这样的现象：名著可以被提炼成“精缩本”与提纲，各种“素材集锦”“名句宝典”大行其道，基于“速成”理念的各类“记忆小册子”风行……这些都与语文教学的初衷及培养目标背道而驰，令人叹息。 　　教育家夸美纽斯说：“不要把许多杂乱的词句塞在脑子里，而是要启发了解事物的能力，使得从这种能力之中流泻出――像从活的泉眼流出一样――一条溪涧（知识）来。”此语对今天的中学语文教学依然具备借鉴价值。 　　二、调动兴趣，关联整合 　　语文知识的碎片化与本学科的知识结构有着一定的关系。一方面，语文学科包罗万象，知识体系庞杂，可以说“处处留心皆学问”；另一方面，语文学科涉及识记内容较多，如果不能构建健全完备、彼此关联的知识网络，学生可能拥有的只是僵化的常识或概念化的知识碎片，缺乏对知识的深入理解与迁移能力。因此，开拓思维，引导学生关联、整合相应知识信息，对语文教学有着重要意义。 　　以高中课文《渔父》为例。笔者发现，虽然学生此前学过《离骚》，对屈原有一定了解，却苦于所识不深，记住的只是一些零散的常识和彼此缺乏联系的信息点，而文本的古奥与寓意的深邃又对学生形成了一定的阅读障碍。鉴于此，笔者设计了一个“我来画屈原”的教学活动，请学生按照自己对屈原及其作品的了解来画一幅屈原像，但要求一定要有相应的文本依据或历史素材作为佐证。学生上交的画作各具特色，把屈原画得虬髯戟张的，理由是“屈原有一腔孤愤与不平”；把屈原画得丰神俊朗的，认为“按《离骚》里的表述他是一个‘内外兼美’的人物”；把屈原画得峨冠博带的，认为这才是诗文所说的“冠切云之崔嵬”；把屈原画得长发落魄、佩戴剑与酒的，认为此形象切合《渔父》中的描述和他当时的精神状态；让屈原身着汉代服饰的，理由是“屈原是楚人，据说汉代的服饰就是由楚服演变而来”；让屈原坠饰繁复的，认为这更符合《离骚》里的诗句描述和楚辞家的特征……学生的画作虽然妍媸有别，理解的层次也存在差异，却大都建立在独立的、个性化的思考之上。通过对画作的展示交流，也使得有关屈原生平及其精神世界、楚辞特征与楚国地域文化、历史背景与文本要旨相关的种种碎片得以整合，学生所获得的记忆也就更直观、更鲜活、更深刻，效果比单纯的默写考查更佳。 　　名著阅读是高中语文阅读教学中的一大难点。尤其是《三国演义》《红楼梦》这样的“大部头”，支线繁杂，人物众多，学生阅读起来往往是“读了后边忘前边”，导致张冠李戴，而建立在“回目整理”和“精缩本”基础上的学习，则体会浅薄，甚至存在不读原著，舍本逐末式地背诵情节梗概、人物个性的状况。故而教学中寻找学生的兴趣点，调动学生阅读积极性，整合相应碎片与片段，就显得尤为重要。 　　某一时期，笔者发现任教班级有不少学生对西方的“星座”学说很感兴趣，便尝试组织了一次“红楼人物星座探究”读书交流会。操作流程是：将《红楼梦》中涉及生日描写的回目抽出，将书中明确点出生日的人物