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对外汉语写作教学原则与模式 　　［摘要］对外汉语教学的非母语性和写作教学的综合性决定了对外汉语写作教学的难度，从以“听、说、读”促“写”、渐进性、实用性等原则出发，探寻科学有效的对外汉语写作教学模式，才能有效提高学生的写作能力和汉语水平。 　　［关键词］对外汉语写作教学 原则 模式 指导 　　［作者简介］孙荔（1973- ），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学国际教育学院，讲师，主要从事对外汉语教学与研究。（辽宁 沈阳 110034） 　　［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）11-0104-02 　　 　　对外汉语教学“听、说、读、写”各单项技能训练中，“写”历来被公认为难度最大的一项。汉语写作以话语组织、语段表达为起点，提高语篇表达能力为教学目标，涵盖了汉字书写、词汇选择、组词造句、标点符号的使用、语篇的衔接等诸方面基础训练，是“写”的技能训练的高级阶段。对母语是汉语的中国学生而言，作文业已成为衡量其语文素质的重要尺度，对留学生而言，文章写得好坏在一定程度上也是考量其汉语水平高低的重要标准，因此对外汉语写作课的教学是十分必要和重要的。 　　一、对外汉语写作教学的特点 　　对外汉语写作的特点，主要体现在“对外汉语”和“写作”两个方面，即对外汉语写作教学的非母语性和写作本身的复杂性和综合性。 　　1.对外汉语教学的非母语性。对外汉语写作教学其实是第二语言写作教学，这决定了它与母语写作的差别，即非母语性。我国学生写汉语作文，是在母语习得的基础上，“只需将用以思考并形成结果的内语言直接转化为书面的外语言” ①，而留学生尚处于接触、熟悉、进而掌握汉语言语技能的学习过程中，很多相关的汉语言基础知识还没有消化和巩固，因此，写作课教学的重点显然不能像母语语文写作教学那样放在写作技巧上，而应着重进行基本词汇、基础语法知识的讲练，以及解决句与句如何有机衔接、段与段如何自然过渡等语篇组织等问题。同时，母语对于目的语写作学习也存在消极影响，即语言的负迁移干扰。留学生们虽然能够借鉴其母语的写作知识和写作经验而展开汉语写作活动，但也因过分依赖用母语思维和表达，在用汉语习作时往往要经过一个转译的过程，不仅速度迟缓，而且常因此而造成偏误。 　　2.写作教学的综合性和复杂性。从写作的本质来看，写作能力可以归为“摄材能力、思考能力、结构能力、言语能力、修改能力”②等五项，除了言语驾驭能力外，还有相当一部分超越语言范畴的心理、思维、文化意义等方面的因素，而这些语言之外的、不可教的东西，不是简单地凭借课堂教学就能够掌握的，需要在实践和思考中感悟。另外，写作相对而言是一种个人行为，在课堂上写作训练固然可以组织，但是全程在教师监控之下是无法实现的，学生的错误不容易得到及时的发现和纠正，很难取得课堂口语训练那样的明显效果。这无疑也给对外汉语写作教学带来了双重的负担。 　　留学生汉语写作中面临的难点，主要表现在以下诸多方面：书写（格式、标点、汉字的正确书写）、语法（正确运用汉语语法表达）、词汇（选择丰富而恰当的词汇）、文化（符合中国人民族文化思维习惯的表达）、文体（口语和书面语的使用及转换）、篇章（衔接与连贯的手段）、体裁（符合不同体裁文章的要求）、写作过程（组材与文题的契合、思想感情表达的自如、字数和速度的限制）等，由此而产生的偏误更是极其普遍和复杂。 　　二、对外汉语写作教学的原则 　　1.以“听、说、读”促“写”的原则。写作课不是理论课，而是技能训练课。写是语言的基本技能之一，也是“学习语言的特殊手段和方法”③，因而写作教学应统一于整个对外汉语教学体系。 　　“听、说、读、写”四项技能是相互影响、相互作用、不可分割的统一整体。“听”与“读”是接受性的输入，为言语的听辨和理解；“说”与“写”是发表性的输出，为言语的运用和产生。信息量的输入直接为言语的输出创造基础条件。只有保证大量的语言输入，才为语言的书面自如输出创造可能。写作课的教学必须综合考虑“听、说、读”等语言技能与“写”的关系。汉语写作课程中的“听后写”和“读后写”就是充分尊重了“听”与“写”“听”与“读”的密切关系而设置的操练程序，这种训练既可以用在汉语写作课程开设之初，作为从广义汉语写话到真正意义的汉语写作之间的过渡性训练，也易于贯穿整个写作教学始终。同时，通过写作，“综合地运用遣词造句等基本技能，巩固、活用汉语基础知识，并促进‘听、说、读’这三种技能的形成和提高”④，即“以写促学”，学生的听说、阅读水平也相应提高。“听后写”、口头作文、“读后写”等既是写作能力的训练，同时也是听力、口语和阅读技能的操练。 　　2.渐进性原则。写作课教学要尊重写作能力的发展规律，分级训练，循序渐进。写作能力的提高是一个螺旋上升、循序渐进的过程，其间需要经历