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扎根理论及其在学校课程管理研究中运用 　　扎根理论作为质化研究中的一种建构理论，是由斯特劳斯(Anselm Strauss)和格拉斯(Barney Glaser)两位社会学者在1967年出版的《扎根理论的发现》一书中提出的。但直到20世纪中期以前，以扎根理论为基础的实地研究仍处于一种边缘的状态，80年代以后教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响力的研究方式。在我国，20世纪90年代中期以后这种方法才逐渐尝试在教育中运用，但至今为止这种研究尚处在引进、吸收、消化和本土化的改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式。 　　 　　一 　　 　　扎根理论作为一种研究方法，或者说是一种作质的研究的“风格”[1]，其宗旨是从经验资料的基础上建立理论。简单说来，扎根理论就是研究者脚踏实地地去教育现场进行实地研究、搜集资料、分析资料和提升资料的一种研究方式。它关注和力图回答的既不是思辨研究所追崇的纯理论性问题，也不是实证研究力图得出的纯科学性结论，而是力图对学校现实的管理问题和管理行为予以理性的反思和阐释，是一种“面向实践、来自实践、为了实践”的新的理论生成和建构形式。具体来说，扎根理论是指研究者参与到研究对象的环境中，采用介入式观察和非结构性访谈等获取资料的方法，系统、详尽地描述、反思研究对象的事实境况，包括物质、精神特征、思想观念和行动逻辑等，然后在此基础上抽象出理论、提升理论的一种研究方法，是一种自下而上建立理论的方法。强调在系统收集资料的基础上寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论。因此，扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想。特别强调从资料中提升理论，认为只有通过对资料的深入分析，才能逐步形成理论的框架。 　　在扎根理论被提出以前的社会科学研究中，普遍存在理论性研究与经验性研究之间的严重脱节的现象：研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理了教育研究中长期争论的问题――理论和实践之间的关系，为学校课程管理研究提供了一个科学的研究范式，是当前学校课程管理研究的必然选择，有利于克服教育理论研究中长期存在的“研究结论在前言中”的虚假研究。 　　 　　二 　　 　　由于扎根理论的宗旨是建构理论，因此它特别强调研究者对理论的敏感性。无论是在搜集资料还是在分析资料的时候，研究者都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索，扎根理论出于自己的特殊关怀，认为理论比纯粹的描述更具有解释力。这是扎根理论有别于一般的质性研究的特殊之处，保持理论的敏感性不仅能够帮助研究者本人聚焦其资料搜集的范围，提高研究效率，而且善于创造表达资料内容和具有解释力的概念和理论。 　　扎根理论是一种孕育于翔实资料中而建构理论的思考途径与探索方式。它从资料中来，通过科学的逻辑、归纳、演绎、对比、分析，螺旋式循环地逐渐提升概念及其关系的抽象层次，并最终发展理论。在扎根理论中，既有来自资料中的叙事、对话，也有抽象的概述，既遵守严格的科学原则，同时在方法上保留有一定的弹性。其研究方法既包括观察、访谈、个案及文件分析等质性研究方法，同时也使用札记、笔录、录音、录像等技术性方法，扎根理论研究期望以其严谨的、系统化的程序及其方法论中的演绎归纳思考策略来达到弥补以往的质性研究的致命性缺陷：如研究信度偏低、观察的偏差不易被觉察、观察的资料琐碎而不易系统化、普遍化的可能性不高；偏重在小标本的研究，难以推论或通则化，常属于此时此地的诠释，而无法像量化研究那样的客观化和普遍化、观察项目归类推论性过高、研究时间的限制、观察情境的限制等[2]，弥补了师承研究程式化的、无法发挥研究者的主观性与质性研究太多主观挥洒空间的裂隙，使质性研究脱离了难以建立理论的困窘，兼具了理论性与具体性即具有极强的系统性和整体性。同时力图从整体论的思维方式反思这些缺陷，从而达到研究的系统性、理论性和实用性。 　　“创意性”也是扎根理论研究法的一个重要要求。扎根理论研究法的程序能迫使研究者从假设(assumptions)中释放出来，从而从资料中建立新的秩序，即“创意”的实现，表现在研究者有能力把所搜集到的资料经过概念化的过程予以命名；能自由联想出一些足以令人深思的问题，以及能善用比较来帮助研究有新的发现。“比较”有助于提高研究者的理论触觉，关注有发展潜力的一些范畴(categories)，以及对资料分析而产生范畴的条件与结果等等。在这一过程中，研究者能否建立有效的理论，有无创意是极为重要的。当然经过由创意的研究过程所得到的范畴与关系仍需要验证。 　　 　　三 　　 　　吕型伟先生曾对教